Психолингвистика. Теория речевой деятельности

Глухов В., Ковшиков В.

ПРЕДИСЛОВИЕ

   Данное учебное пособие адресовано педагогам и психологам, чья деятельность связана с развитием речи у детей и подростков, и в первую очередь педагогам-дефектологам, занимающимся формированием речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза (нарушенного, отклоняющегося развития). Настоящее пособие посвящено одному из важнейших разделов новой области научного знания – психолингвистике, а именно – теории речевой деятельности. Знание основ теории речевой деятельности, по нашему глубокому убеждению, является обязательным условием профессиональной подготовки всех специалистов, на пpaктике осуществляющих решение одной из главных задач образования и воспитания – формирование речи как специфически человеческого вида психической деятельности в ходе личностного и социального развития человека.
   Идея создания учебного пособия по психолингвистике сложилась у каждого из его авторов достаточно давно, во всяком случае с тех пор, когда в вузовскую профессиональную подготовку педагогов-дефектологов был включен учебный курс «Основы теории речевой деятельности» (в университетской пpaктике сразу же обозначенный запоминающейся аббревиатурой «ОТРД»). В конце 90-х прошедшего столетия по предложению В.А. Ковшикова авторы решили объединить свои усилия в этом направлении, и через несколько лет был готов первоначальный вариант (рукопись) учебного пособия – первого в отечественной учебной литературе пособия по психолингвистике для студентов-дефектологов. К сожалению, внезапная кончина Валерия Анатольевича не позволила довести эту работу до конца, поскольку ее завершающий этап – окончательная «стыковка» глав и разделов книги, написанных каждым из авторов, их объединение в общий текст пособия, – не была выполнена. И все же эта книга смогла увидеть свет благодаря помощи Издательства «ACT – Астрель» и, в первую очередь ведущего редактора отдела «Образовательные проекты», Е.Е. Шевцовой, которой хотим выразить особую признательность и благодарность. Издание этой книги – это дань памяти и глубокого уважения В. А. Ковшикову – коллеге и старшему товарищу, одному из видных отечественных специалистов в области теории и пpaктики логопедии. Валерий Анатольевич был личностью яркой и неординарной; весь свой большой творческий потенциал и неуемную энергию он направил на разрешение насущных проблем и потребностей пpaктической логопедии, оставаясь до самых последних своих дней ее преданным Рыцарем и слугой. Личный вклад В.А Ковшикова в теорию и методику отечественной логопедии признается всеми ведущими специалистами этой области коррекционной педагогики.
   Авторы данного пособия являются «воспитанниками» и представителями разных «школ» отечественной логопедии – санкт-петербургской (ленинградской) и московской. Эти два ведущих «научно-методических центра» отечественной логопедии на протяжении нескольких десятилетий своего существования находились в известной «оппозиции» друг другу, что нашло свое выражение в различиях концептуальных подходов ко многим проблемам теории и пpaктики логопедии. Естественно было ожидать и отсутствия «полного взаимопонимания» во взглядах на психолингвистическую интерпретацию речевой деятельности у авторов настоящего пособия, что на начальном этапе совместной работы действительно имело место. Следует отметить, что некоторые «различия во взглядах» у авторов этой книги были успешно преодолены, а достаточно продолжительные «научные дискуссии» привели к удовлетворившему обоих авторов «консенсууму». Главным обстоятельством, определившим это, являлось весьма заинтересованное отношение авторов к психолингвистике и единство во взгляде на ее роль в профессиональном становлении педагога-дефектолога.
   Психолингвистика – наука, возникшая сравнительно недавно, в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув «на стыке» двух «старейших» отраслей научного знания – психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число основных «речеведческих» и языковедческих наук. Возникновение этой новой области науки было объективно обусловлено потребностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психической интеллектуальной деятельности человека (А.А Леонтьев, 2003, и др.). Речь как высшая психическая функция, являющаяся одной из составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, уже достаточно давно являются предметом особого внимания психологов и лингвистов. Благодаря проведению целого ряда теоретических и экспериментальных исследований в «недрах» этих наук был накоплен и обобщен достаточно большой гносеологический и фактологический материал, хаpaктеризующий специфические – психологические и лингвистические – закономерности усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогенеза, особенности осуществления речевой коммуникации в человеческом обществе. Несмотря на достигнутый в психологии и языкознании значительный прогресс в изучении речи и процесса использования языка в речевом общении, к середине XX столетия специалистам, занимающимся данными проблемами, стало очевидно, что психологам и лингвистам необходимо объединить свои усилия в решении указанных проблем. Возникла настоятельная потребность в создании «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое единство языка и речи в процессах речевой коммуникации, объясняющей все многообразие проявлений речевой деятельности и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека. Важным вопросом явилась также разработка новой методологии научного исследования, объединяющей в себе самые современные и перспективные методы теоретического и экспериментального исследования явлений языка и речи. Впервые такая методология научного познания речевой деятельности и изучения природы знаков языка была разработана выдающимся отечественным ученым Львом Семеновичем Выготским, одним из основоположников психолингвистики (42, 45 и др.). Научные открытия Л.С. Выготского, его перспективные и глубокие научные концепции о природе явлений языка и речи, о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили научно-теоретической основой для возникновения психолингвистики как самостоятельной области научного знания. Без всякого преувеличения можно сказать, что труды Л.С. Выготского и других представителей отечественной психологической и лингвистической школ (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.) явились важнейшей научной предпосылкой для возникновения психолингвистики. Вместе с тем нельзя не признать, что ведущая роль в возникновении психолингвистики как самостоятельной науки принадлежит американским ученым – психологам и лингвистам, прежде всего Ч. Осгуду, Дж. Кэроллу и Т. Сибеоку.
   Несмотря на то что признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции. Достижения отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, АК. Маркова и др.).
   Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речевого развития). Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь – логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических закономерностей осуществления речевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику логопедической работы, а также значение усвоения этих знаний студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии – Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, С.Н. Шаховская и др. Под руководством Р.И. Лалаевой и при участии вышеназванных специалистов была подготовлена хрестоматия по психолингвистике – первое учебное пособие такого плана для коррекционных педагогов. Ряд интересных методических материалов, связанных с внедрением психолингвистических знаний в пpaктику логопедической работы, содержится в пособии, подготовленном под руководством Л.Б. Халиловой на дефектологическом факультете МПГУ (179).
   Отечественная психолингвистика, как указывает один из ее создателей АА Леонтьев, на протяжении почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую очередь в направлении разработки теории речевой деятельности. Хочется особо подчеркнуть, что методологической арсенал психолингвистики (по сравнению с другими «речеведческими» науками) позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности.
   Следует отметить, что важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедической работы является полноценное овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основным из которых являются знаки языка. Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза является вторым важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. При этом психолингвистика может предоставить коррекционному педагогу не только необходимые теоретические знания, но и комплексную методику психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности, оперирующей знаками языка.
   Важно отметить, что психолингвистика (как никакая другая область научного знания) помогает коррекционному педагогу правильно понять место и роль «языковой» работы в общей системе коррекционного обучения. Она дает наглядное представление о том, что языковая способность (способность к адекватному использованию знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Это обеспечивает особый, профессиональный взгляд на всю систему коррекционно-логопедической работы.
   Важнейшим предметом исследования психолингвистики является речькак психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний. За прошедшие три-четыре десятилетия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по проблеме исследования процессов речепорождения и речевосприятия, отражающий основные закономерности процесса реализации речевой деятельности. Этот материал имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых. Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). Изучение закономерностей и особенностей протекания этих речемыслительных процессов и их нарушений при патологии познавательной деятельности также является предметом исследования психолингвистики.
   Таким образом, теория речевой деятельности, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога (в частности, логопеда) и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.
   К сожалению, проблема активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику коррекционной логопедической работы еще далеко не разрешена.
   Нельзя не признать, что за последнее десятилетие проблеме создания учебной и научно-популярной литературы по психолингвистике в системе высшей школы стало уделяться больше внимания. За указанный период опубликовано несколько учебников и учебных пособий (труды А.А. Леонтьева, И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, P.M. Фрумкиной, А.А. Залевской, В.П. Белянина). В то же время специальных учебных пособий по психолингвистике для учителей-дефектологов пока еще очень мало. [1 - Помимо вышеуказанных работ под редакцией Р.И. Лалаевой и Л.Б. Халиловой можно назвать только выпущенное в 2005 г. в том же Издательстве «АСТ-Астрель» учебное пособие В.П. Глухова (57).]
   Предлагаемое учебное пособие «Основы теории речевой деятельности» предполагает в определенной мере восполнить недостаток специальной учебной литературы по психолингвистике. Настоящее пособие адресовано коррекционным педагогам – студентам факультетов специальной педагогики и психологии, а также специалистам-пpaктикам, задачей профессиональной деятельности которых является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Кроме того, как мы надеемся, данная книга будет интересна и специалистам, работающим в области пpaктической коррекционной психологии.
   В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты теории речевой деятельности, которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога. Выбранные нами для рассмотрения разделы общей психолингвистики содержат теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых. Знание изучаемых психолингвистикой закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности человека, традиционно сложившихся «норм» и правил использования знаков языка в речемыслительной деятельности являются необходимой теоретической базой для пpaктического освоения коррекционным педагогом методики коррекционной логопедической работы.
   В основу данного пособия положен разработанный авторами материал курса лекций по учебным дисциплинам «Основы теории речевой деятельности» и «Психолингвистика» для студентов дефектологического факультета МГОПУ им. М.А Шолохова и факультета специальной педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург). В.А. Ковшиковым написаны главы 2 (§ 1–4), 7 (§ 1–6) и § 5 и 6 II части главы 9; В.П. Глуховым – главы 3, 4 (кроме § 1), 6 и 8. Остальные разделы пособия подготовлены авторами совместно.
   Основу лекционного учебного курса составили научно-теоретические концепции речевой деятельности ведущих отечественных психолингвистов – АА Леонтьева, Н.И. Жинкина и И.А. Зимней.
   А.А. Леонтьев, основоположник отечественной школы психолингвистики, является ведущим теоретиком современной психолингвистики. Неоспоримой заслугой АА Леонтьева является не только создание теоретической концепции речевой деятельности, но и проделанный им глубокий научный анализ развития психолингвистической мысли в зарубежной и отечественной науке. Его всесторонний критический анализ основных научных концепций, созданных ведущими психолингвистическими школами мира, его видение проблем современной психолингвистики и перспектив ее развития было и остается эталоном для всех ведущих специалистов, работающих в области этой науки. И.А. Зимняя является представителем другой отечественной научной школы, ученицей и последователем Н.И. Жинкина. В свое время ею была разработана и научно обоснована собственная, оригинальная концепция речевой деятельности, несомненным достоинством которой является выраженная методическая направленность. Общие принципы научного анализа фактов и явлений речевой деятельности подчинены в этой концепции потребностям обучения языку и формирования речевой деятельности.
   Разумеется, в данном пособии нашли свое отражение концептуальные подходы к решению ключевых проблем психолингвистики ряда других крупных ученых – психологов и психолингвистов (А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, A.M. Шахнаровича, В.П. Белянина и др.). Взяв за основу принцип «методической обусловленности и направленности» психолингвистических исследований, мы попытались сделать «пpaктический» выход из психолингвистической теории в методику коррекционно-логопедической работы: каждый из разделов данного пособия содержит методические выводы и установочные рекомендации к организации и предметному содержанию «речевой» работы, вытекающие из тех или иных психолингвистических закономерностей речевой деятельности.
   При составлении методических рекомендаций авторы опирались на собственный опыт логопедической пpaктики и научно-исследовательской работы, предметом которой является формирование речи детей с системным ее недоразвитием. Использовался также опыт работы наших коллег – логопедов-пpaктиков.
   Следует подчеркнуть, что данное пособие преследует прежде всего учебные цели, направленные на решение задачи «базовой» теоретической подготовки будущих логопедов-пpaктиков, а также расширение круга психолингвистических знаний у пpaктикующих специалистов. Еще одну функцию нашей книги мы видим в повышении интереса к психолингвистике у студентов-дефектологов, в формировании у них личностной потребности в овладении психолингвистическими знаниями, без которых ни один коррекционный педагог не может стать настоящим профессионалом своего дела.
   В. П. Глухов

 

   ГЛАВА 1
   ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА, ИЗУЧАЮЩАЯ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

   § 1. Предмет психолингвистики

   Психолингвистика — наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.
   Предметом исследования психолингвистики (ПЛ) является прежде всего речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды (способы), в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает основоположник отечественной школы психолингвистики А.А. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» (120, с. ПО).
   Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. «В психолингвистике в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании» (ПО, с. 16).
   Наконец, еще одним основным предметом исследования ПЛ является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности (речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний; различные виды и формы речевой коммуникации). [2 - Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.]
   Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследования ПЛ обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», комплексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук человеческой цивилизации – психологии и науки о языке (лингвистики).
   Выделение в качестве основного и самостоятельного предмета ПЛ психофизиологического процесса порождения и восприятия речи встречается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей, а наиболее полное научное обоснование такой подход получил в трудах И.А Зимней (1984, 2001 и др.).
   В одной из своих работ последнего периода А.А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» (132, с. 298). В связи с этим предметом ПЛ «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка» (131, с. 144). В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка – с другой (120, 133 и др.).
   Какого-либо одного, общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем некоторые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы используют обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное АА Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной „образующей“ образа мира человека – с другой» (133, с. 19).
   Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи и овладения языком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека). Как указывает А.А. Леонтьев, «объектом психолингвистики всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект – общий у нее с лингвистикой и другими «речеведческими» науками» (133, с. 16). При этом важнейшим объектом исследования ПЛ является субъект речевой деятельности – человек, использующий эту деятельность для овладения окружающей действительностью (идеальной и материальной).
   Методы исследования психолингвистики, равно как и методы других речеведческих наук, можно разделить на три большие группы: общая методология; специальная (т. е. конкретно-научная) методология; специальные (конкретно-научные) исследовательские методы.
   Общей методологией является философия, понимаемая как мировоззрение, как некий общий путь движения мысли к научной истине и, соответственно, как общий «стиль мышления». [3 - Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.] Каждый исследователь в любой области научного познания необходимо избирает ту или иную философскую концепцию (материалистическую или идеалистическую; механистическую или диалектическую; сенсуалистскую, прагматическую, позитивистскую, персоналистическую и т. д.). Авторы настоящего пособия стремились рассматривать научные факты психолингвистики в структуре диалектической философии. Это, в частности, выражается в том, что речевая деятельность рассматривается с учетом хаpaктерных для нее многообразных и меняющихся внутренних связей (например, многообразных связей всех операций речевой деятельности – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических – на всех уровнях порождения и восприятия речи) и связей внешних, т. е. связей речевой деятельности с социальной, речевой и неречевой средой и др. При этом мы исходили из того, что философия (система взглядов, мировоззрение) сама непосредственно не открывает фактов (и законов) конкретной науки, в нашем случае психолингвистики, но определенным образом подвигает к этому.
   Специальную методологию составляют законы науки, ее теория, гипотезы, научные концепции, аксиомы и понятия, методологические принципы и т. д.
   Рассмотрим основные принципы психолингвистики.

Первый принцип (или ведущее концептуальное положение), на который опирается психолингвистика, – наличие органической связи между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; обусловленность (детерминированность) первого вида деятельности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и человеческого общества в целом.
   Место речевой деятельности в системе деятельности человека.

 

Второй основополагающий методологический принцип психолингвистики – признание в качестве сложной функциональной организации речевой деятельности как ее основного свойства.
   Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата. [4 - Подробнее о речи как функциональной системе говорится в главе 8 настоящего пособия, посвяшенной процессам порождения и восприятия речи. (Прим. авт. В.Г.)] Эта система многообразна и непостоянна. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные хаpaктеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации (7). Хаpaктер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от хаpaктера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.
   П.К. Анохин – выдающийся отечественный физиолог, философ и психолог – предложил универсальную схему функциональной системы (с выделением структурно-образующих «блоков»):
   Универсальная схема деятельности как функциональной системы (по П. К. Анохину)

  

 Третий принцип – целостность речевой деятельности.
   Он находит свое выражение в сочетании всех или ряда форм (и подформ) речи в речевых процессах. Целостность речевой деятельности проявляется также в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса. Иначе говоря, разнообразные горизонтальные и вертикальные, прямые и обратные связи «пронизывают» процессы порождения и восприятия речи, всю внутреннюю структуру языка как основного средства осуществления речевой деятельности.
   Четвертый принцип – определяющее значение «семантики речи»: обусловленность, «подчиненность» всех компонентов речевой деятельности значению и смыслу продуктов и результатов этой деятельности. Речевая деятельность направлена на извлечение (при восприятии речи) или создание и передачу (при порождении речи) значений знаков языка (т. е. общезначимых содержаний) и смыслов (личностных, индивидуальных значений).
   Пятый принцип — неразрывная связь речевой деятельности с личностью.
   Эта связь многообразна, сложна и довольно неоднозначна. При ее хаpaктеристике нужно учитывать, какой уровень организации личности (т. н. «высший» – мировоззрение, идеалы, социальная направленность и др.; «средний» – хаpaктер, особенности психических процессов и т. д., «низший» – эмоции, темперамент и проч.) и какой компонент этого уровня вступают в связь с определенным компонентом речи (например, лексическим, фонетическим и пр.). Поэтому какие-то компоненты того или иного уровня личности могут коррелировать с какими-то компонентами речи, а другие – нет.
   Обратим внимание только на одну чрезвычайно важную для понимания речевой деятельности хаpaктеристику личности – ее активность. И процесс порождения речи, и процесс ее восприятия могут состояться и приобретать соответствующие хаpaктеристики только при (психической, интеллектуальной) активности личности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в значительной мере определяет полноту и глубину восприятия. Вместе с тем навстречу поступающему сообщению слушающий активно выдвигает гипотезы, относящиеся ко всем смысловым и языковым операциям – семантическим, синтаксическим, лексическим и др., и только при этом условии, т. е. активном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным».
   Шестой принцип – генетический. Он, в частности, проявляется в том, что в разные возрастные периоды человек овладевает разными формами речи (сначала – устной и «кинетической», затем письменной) и разными операциями речевой деятельности (сначала «примитивными», затем сложными), хаpaктеристики которых меняются в течение жизни человека (ср.: речь годовалого и трехлетнего ребенка, у которого уже сформировано основное «ядро» языковой системы; речь подростка и взрослого и т. д.). Конечно, принцип развития (динамики) реализуется в сформированных в онтогенезе процессах порождения и восприятия речи.
   Исследовательские методы.
   Можно выделить 4 группы исследовательских методов, используемых в психолингвистике: организационные, эмпирические, обpaбатывающие, интерпретационные. [5 - За основу нами взята классификация методов научного исследования, предложенная Б.Г. Ананьевым (см.: Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М, 1977). (Прим. авт. В.К.)]
   С помощью методов первой группы организуется психолингвистическое исследование закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности. К ним относятся:
   (а) Сравнительный метод, суть которого заключается в сопоставлении разных групп испытуемых или разных (но «соположимых») сторон речевой деятельности. Например, сопоставляются группы лиц с нормой и патологией речи (афазией, алалией, дизартрией, дисграфией и др.). [6 - Афазия – это полная или частичная утрата способности оперировать языковыми знаками вследствие органических повреждений коры головного мозга. Алания – системное недоразвитие или отсутствие речи вследствие врожденных или рано приобретенных, как правило, двусторонних повреждений коры головного мозга. Дизартрия – расстройство артикуляции (речепродуцирования) моторного хаpaктера, обусловленное органическими поражениями различных подкорковых отделов головного мозга, обеспечивающих моторное звено артикуляторных операций. Дисграфия – патология усвоения или утрата письма вследствие разного рода органических или функциональных расстройств.] Метод очень популярен, и с его помощью получено много ценных сведений о процессах порождения и восприятия речи. [7 - Однако этот метод и «коварен»; это связано с тем, что патология и норма – явления разных «миров», и переносить хаpaктеристики одного явления на другое неправомерно. Кроме того, в процессе спонтанной или направленной компенсации патологии происходят функциональные перестройки, и поэтому подчас очень трудно отличить «собственно патологию» (специфические проявления патологии) от этих функциональных перестроек. Тем не менее в установлении многих особо значимых хаpaктеристик речевых процессов исследования патологии речи нередко очень помогают. (Прим. авт. В.К.)] Например, исследование афазии позволило говорить о речи как многоэтапном и многооперациональном процессе (Ф. Галл – начало XIX в., X. Джексон – 60-80-е гг. XIX в., А. Куссмауль – 70-90-е гг. XIX в., А. Пик – начало XX в. и др.), о функциональном хаpaктере речи и существовании разных уровней ее организации (X. Джексон), о реальности и автономности различных операций в речевом процессе, в частности, семантических, синтаксических, лексических операций и др. [8 - Особая роль здесь принадлежит Г. Хэду (1926) и, разумеется, Л.С. Выготскому (1931, 1934).]
   Сравниваться могут группы испытуемых другого рода: например дети и взрослые, «носители» разных языков, люди, владеющие и еще не овладевшие грамотой, и т. д.
   К сравнительным относится и метод «поперечных» срезов. В данном случае какое-либо явление исследуется у лиц разного возраста. Например, способность составлять развернутые связные высказывания у детей двух с половиной, трех и трех с половиной лет; или особенности письма у учащихся в первом и втором полугодии и т. д. Сравнительный метод был блестяще применен Л.С. Выготским для исследования закономерностей формирования внешней «эгоцентрической» и внутренней речи в ходе онтогенетического развития ребенка.
   (б) Лонгитюдный (лонгитюдинальный) метод. [9 - Лонгитюдный – от фр. Longitude – долгота; соотв. – лонгитюдинальный – фр. longitudinal – пролонгированный (удлиненный).] Это «продольные», как правило, длительные наблюдения за развитием того или иного компонента речевой деятельности у определенного лица или группы лиц. Чаще всего лонгитюдный метод применяется в исследованиях усвоения языка детьми. [10 - В качестве примера можно привести «классические» работы А.Н. Гвоздева (1948, 1961 и др.).]
   (в) Комплексный метод — это междисциплинарные исследования. В качестве примера можно привести исследование процесса запоминания предложений различных конструкций в различных условиях речевосприятия (при наличии какого-либо психологического «шума», «помех» и в нормальных условиях) в сочетании с применением ЭЭГ и миографии.
   К эмпирическим методам относятся:
   – Объективное наблюдение. Так, исследование оговорок, «ослышек», «описок» или «очиток» позволяет выявить многие специфические свойства речевых процессов, а также интересующих исследователей случаев речевого поведения обследуемых. В частности, с помощью этого метода было установлено, что программа построения речевых высказываний обычно строится не «поэлементно», а целыми большими «блоками», поскольку в вышеприведенных ошибках последующие элементы часто занимают место предшествующих. Например: «Помидоры надо мыть мытыми» (след.: «есть») ; или «Сок был вкусненький, кисленький» (прав.: «вкусненький»).
   – Самонаблюдение. В качестве примера можно привести известное наблюдение А. Энштейна за процессом своего теоретического мышления, в котором, по словам ученого, нет слов; слова с трудом подыскиваются им для описания уже завершенного мыслительного процесса. [11 - Факт очень интересен для понимания соотношений мышления и языка, хотя, разумеется, подобная ситуация не абсолютна и, надо полагать, была далеко не абсолютна для самого А. Энштейна. (Прим. авт. В.К).]
   К эмпирическим методам относятся также беседа, анкетирование, вопросники, тесты и ряд других. [12 - Подробнее о них см. в трудах: Леонтьев А.А. (отв. ред.). Основы теории речевой деятельности. – М. 1974, с. 106–134; Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2003; Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. – Л., 1989, с. 56–60; 88—112; Фрумкина P.M. Экспериментальные методики изучения речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985. С. 203–223 и др.]
   – Эксперимент. Сюда относятся различные виды лабораторного, естественного, психолого-педагогического и других экспериментов. Например, известный эксперимент, показавший важную роль установки в восприятии речи. Разным группам испытуемых предлагалось прослушать одни и те же, записанные на магнитную ленту, нечлeнораздельные высказывания и неречевые шумы. Испытуемые должны были расшифровать эти за-шумленные записи, т. е. определить содержание речи (хотя никакого содержания в записях не было). Одним испытуемым перед прослушиванием говорилось, что записана проповедь священника (пастора), другим – что записаны инструкции тренера игрокам-баскетболистам в перерыве матча и т. д. Оказалось, что, несмотря на одинаковость и бессмысленность записи, испытуемые расшифровывали ее и расшифровывали в полном соответствии с данной им «семантической» установкой (129, 317).
   – Методы обработки. Это разнообразные статистические методы, метод описания полученных данных исследования.
   Особое место в психолингвистике занимают интерпретационные методы (в частности, в связи с недостаточной пока еще разработанностью методов экспериментального исследования).
   Научный факт, взятый сам по себе, не включенный в определенную систему знаний (научную гипотезу, теорию), мало что значит. Например, если мы установили, что фраза «Кот ловит мышь» состоит из последовательности фонем /k//o//t//l//o//v'// i//t//m//m bi//s/, то это не значит, что и восприятие (распознавание) этой фразы (равно и всех других) у слушающего происходит пофонемно. На самом деле оно строится принципиально иначе: в воспринимаемом звуковом потоке выделяются крупные отрезки речи (слова и целые словосочетания), в процесс восприятия вовлекаются все языковые операции – синтаксические, лексические, морфологические, морфолого-синтаксические, фонематические и фонетические), разнообразные прагматические факторы (знания, установка к речевосприятию и др.), а также эвристические операции (предугадывание возможных фрагментов фразы или всего речевого высказывания в целом). Хочется еще раз обратить внимание на основополагающий принцип научного исследования: чтобы правильно интерпретировать и понять те или иные факты, их нужно рассматривать в системе научных представлений. Выбор той или иной концептуальной системы научных взглядов в психолингвистике нередко до сих пор является личностным выбором исследователя.
   Связи психолингвистики (как теории речевой деятельности) с другими науками многообразны, поскольку речевая деятельность непосредственно связана со всеми видами неречевой деятельности человека, а человек, как и его многообразная и многогранная деятельность, – объект очень многих наук. Отметим наиболее значимые и часто осуществляемые на пpaктике связи. Психолингвистика «органически», неразрывно связана:
   • с философией, которая способствует общему направлению исследования;
   • с психологией (общей, возрастной, социальной, специальной психологией и многими другими ее областями). Без данных пpaктической психологии психолингвистика, как считают некоторые исследователи (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина и др.), не может быть достаточно состоятельной наукой;
   • с лингвистикой (общим языкознанием, философией языка, грамматикой определенного языка, социолингвистикой, этнолингвистикой и др. разделами лингвистики).
   • с семиотикой – наукой о знаках языка и их значении (интересующий нас язык как средство осуществления РД как раз и представляет собой целостную знаковую систему) ;
   • с логикой (при этом исследователь проблем психолингвистики чаще всего сам избирает для себя ту или иную логику проведения научного исследования) ;
   • с социологией. Здесь следует упомянуть, в частности, изучение в рамках психолингвистики очень значимых для личности отношений: речевая деятельность – разные уровни социализации личности (персональный, групповой, глобальный и др.) ;
   • с медициной, преимущественно с неврологией, которая немало способствовала изучению патологии и норм речи, а также с психиатрией, оториноларингологией и рядом других медицинских наук, с логопатологией, логопедией и другими науками логопатологического круга, поставляющими много ценных данных для понимания процессов порождения и восприятия речи;
   • с некоторыми техническими науками (в частности, с теми, которые делают возможным аппаратное и компьютерное обеспечение исследований речевой деятельности и языковых знаков) ; с акустикой и психоакустикой и др.

 

   § 2. Психолингвистика как психологическая наука

   Один из основоположников отечественной психолингвистики, А.А. Леонтьев считает, что психолингвистика на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук. Если понимать психологию как «…конкретную науку о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов» (137, с. 12), то язык и речевая деятельность участвуют и в формировании и функционировании самого этого психического отражения, и в процессе опосредования этим отражением жизнедеятельности людей (133, с. 20). Отсюда, по мнению А.А. Леонтьева, вытекает категориальное и понятийное единство психолингвистики и различных областей психологии. Само понятие речевой деятельности восходит к общепсихологической тpaктовке структуры и особенностей деятельности вообще – речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности, как один из ее видов (наряду с трудовой, познавательной, игровой и т. п.), имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. Та или иная тpaктовка личности также непосредственно отражается в психолингвистике. Но особенно существенно, что через одно из своих основных понятий – понятие значения — психолингвистика самым непосредственным образом связана с проблематикой психического отражения человеком окружающего мира. При этом психолингвистика, с одной стороны, использует основополагающие понятия и результаты исследования, предоставляемые различными областями психологической науки; с другой стороны, ПЛ обогащает предметные области психологии как в теоретическом плане (вводя новые понятия и подходы, по-иному, более глубоко тpaктуя общепринятые понятия и пр.), так и в прикладном направлении, позволяя решать пpaктические задачи, недоступные другим, традиционно сложившимся психологическим дисциплинам.
   Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, в особенности с психологией личности и с когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близкой ей психологической дисциплиной является социальная психология и психология общения (включая теорию массовой коммуникации). Поскольку формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, ПЛ самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психологией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.
   В своем пpaктическом аспекте психолингвистика связана с различными прикладными областями психологии: с педагогической психологией, специальной психологией (в частности, патопсихологией, медицинской психологией, нейропсихологией), психологией труда, включая инженерную, космическую и военную психологию, с судебной и юридической психологией, наконец, с недавно сложившимися областями психологии, такими как политическая психология, психология массовой культуры, психология рекламы и пропаганды. Именно эти прикладные задачи, которое общественное развитие поставило перед психологией, и «послужили непосредственным толчком к возникновению психолингвистики как самостоятельной научной области» (133, с. 21).

 

   § 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики

   Помимо психологии, психолингвистика (а в рамках ее – теория речевой деятельности) теснейшим образом связана и со второй образующей ее наукой – лингвистикой.
   Лингвистика (языкознание) традиционно понимается как наука о языке – основном средстве коммуникации, социального общения. При этом ее предмет, как правило, четко не определяется (133, с. 21). Очевидно, что объектом лингвистики является и речевая деятельность (речевые акты, речевые реакции). Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, то есть те средства, без которых вообще невозможно представить внутреннее строение речевого акта. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в речевом общении (коммуникации). При этом в общем языкознании делается акцент на системности этих средств, хаpaктеризующих строение любого языка, [13 - Наиболее полное изложение проблематики общей лингвистики см. в книге «Общее языкознание» / Под ред. А.Е. Супруна. – Минск, 1983.] а в прикладной лингвистике – на индивидуальной специфике того или иного конкретного языка (русского, немецкого, китайского и др.).
   Главные тенденции в развитии современного языкознания сводятся к следующему.
   Прежде всего изменилась сама тpaктовка понятия «язык». Если раньше в центре интересов лингвиста стояли сами языковые средства (т. е. звуковые, грамматические, лексические), то теперь стало очевидным, что все эти языковые средства представляют собой «формальные операторы», с помощью которых человек осуществляет процесс общения, прилагая их к системе значений знаков языка и получая осмысленный и целостный текст (сообщение). Но само это понятие значения выходит за пределы речевого общения: оно выступает как основная когнитивная (познавательная) единица, формирующая образное восприятие мира человеком и в этом качестве входит в состав разного рода когнитивных схем, эталонных образов, типовых когнитивных ситуаций и т. д. Таким образом, значение, бывшее раньше одним из многих понятий лингвистики, все больше превращается в основное, ключевое ее понятие (1, 165 и др.).
   Другим важным предметом исследования современной лингвистики является «природа» текста – основной и универсальной единицы речевой коммуникации. И психолингвистика все больше интересуется именно текстами, их специфической структурой, вариативностью, функциональной специализацией.
   Как указывает А.А. Леонтьев, психолингвистика имеет наиболее тесные связи с общим языкознанием (общей лингвистикой). Кроме того, она постоянно взаимодействует с социолингвистикой, этнолингвистикой и прикладной лингвистикой, в особенности с той ее частью, которая занимается вопросами компьютерной лингвистики.
   Таким образом, психолингвистика – это междисциплинарная область знания о законах формирования в онтогенезе и сформированных процессах речевой деятельности в системе различных видов жизнедеятельности человека.
   В данном пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной психолингвистики (как теоретической, так и прикладной), которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога (прежде всего учителя-логопеда). Выбранные нами для рассмотрения разделы психолингвистики содержат те теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых в условиях общего и речевого дизонтогенеза.
   Для ознакомления с содержанием тех разделов психолингвистики, которые не имеют определяющего значения для «предметной» профессиональной подготовки педагога-дефектолога, а выполняют в большей степени общепознавательную функцию, расширяя и дополняя знания, полученные студентами при изучении учебных дисциплин «Психология человека» и «Общее языкознание» (например: этнопсихолингвистика, психопоэтика, психолингвистика в инженерной психологии и др.), мы отсылаем наших читателей к учебной и научно-популярной литературе отечественных специалистов, вышедшей в свет в последнее десятилетие, и прежде всего к работам А.А. Леонтьева (131, 133, 194, 236 и др.).
   Психолингвистика — наука относительно молодая, совсем недавно (2003 г.) ей исполнилось пятьдесят лет. Для науки это почти «младенческий» возраст, самый начальный период становления и развития. Однако, несмотря на столь «юный возраст» и на неизбежные для этого периода развития любой науки «болезни роста», психолингвистика в начале нового тысячелетия представляет собой уже достаточно сложившуюся область научных знаний. Это определяется двумя основными факторами.

 Во-первых, тем, что основу этой новой науки составили две древнейшие области научного знания, передавшие ей свои достижения по важнейшим разделам исследования. Так, из психологии в психолингвистику (разумеется, в трaнcформированном виде) вошли такие разделы психологии человека, как психология речи, психология общения, частично – возрастная, педагогическая и социальная психология, а также основополагающие теоретические концепции: теория деятельности, теория знака и символической деятельности, теория коммуникации и другие. Из языкознания в психолингвистике используется «арсенал» научных знаний структурной лингвистики, общего языкознания, пpaктической лингвистики (теория и методика обучения родному и иностранному языку), семиотики и (почти в полном объеме) лингвистики текста.
   Во-вторых, психолингвистика, до момента своего возникновения и утверждения как самостоятельной области научного знания, имеет свою достаточно длительную и насыщенную событиями предысторию.


 

   ГЛАВА 2
   КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАУКИ О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Исторические предпосылки психолингвистики)

   В настоящей главе изложены основные этапы и направления изучения речевой деятельности в мировой науке. Представленный ниже исторический анализ истории психолингвистики в основном, касается европейского региона в новейшее время.
   Изучение исторических источников дает полное основание говорить о том, что еще в античные времена ученые высказывали весьма интересные и продуктивные идеи о процессе речеобразования, а первые модели порождения и восприятия речи [14 - Многие из которых, на наш взгляд, в концептуальном аспекте мало в чем уступают психолингвистическим моделям современных авторов. (Прим. авт. В.К.)] были предложены уже в середине XIX в. В начале же XX в. наблюдается самый настоящий «расцвет» в области различных речеведческих наук (психологии речи, языкознания, пpaктической лингвистики, только что возникшей логопедии и др.).
   Представления о речи как психическом процессе и процессе речевой коммуникации формировались в недрах разных наук и поэтому, естественно, испытывали на себе влияние философии, риторики, психологии, лингвистики, невропатологии и др.

 

   § 1. Античный период

   По отношению к изучению речевых процессов этот период можно определить как зарождение первоначальных представлений о речи и речевой деятельности, многие из которых возникали в рамках философии и носили сугубо умозрительный хаpaктер. Вместе с тем в ряде научных регионов был накоплен большой эмпирический материал, который осмысливался теоретически (например, риторские школы) ; проводились и своеобразные эксперименты (например, Аристотелем и другими философами).
   Речь как процесс интересовала людей с древнейших времен. Так, в египетском «Памятнике мемфисской теологии» (IV тысячелетие до н. э.) говорится о том, что «язык повторяет то, что за-мыслено сердцем», т. е. с современных позиций утверждается, что язык связан с психикой, является ее продуктом.
   В «теории наименования», которая доминировала в античный период (в греко-латинском регионе), речь рассматривалась как процесс говорения. Вместе с тем утверждалось, что речь всегда вызывает некое (ответное) действие или отношение (вещей, явлений или людей друг с другом).
   Известный древнегреческий философ и общественный деятель Демокрит (V в. до н. э.) считал, что язык служит для деятельности и общения и, будучи символическим явлением, выступает средством выражения действительности.
   Великий философ Древнего мира Платон (427–347 до н. э.) рассматривает речь как деятельность, порождение сознания человека. Например, в книге-диалоге «Кратил» он указывает: «А говорить – не есть ли одно из действий?» [15 - Платон. Кратил. – Собр. соч. Т. 1. М., 1990. С. 617.] Платон считает, что имя (слово) – это «…орудие обучения и распределения сущностей». [16 - Там же, с. 619.] Философ ставит вопрос о роли личности («творца имен», «законодателя» речи) в процессе наименования. Назначение речи, по Платону, состоит в передаче содержания. «Речь, когда она есть, – пишет Платон, – необходимо должна быть речью о чем-либо: ведь речь ни о чем невозможна». [17 - Платон. Софист. Собр. соч. Т. II. М., 1993. С. 337.] Однако по его мнению «не из имен (слов-обозначений. – Прим. авт.) нужно изучать и исследовать вещи, но гораздо скорее из них самих». [18 - Платон. Кратил. Указ. соч. С. 679.] Речь есть не просто наименование, но «достижение чего-то» при «сплетении глаголов с именами». [19 - Платон. Софист. Собр. соч. С. 337.] Платон, пожалуй, первым обсуждает взаимоотношения между мышлением (психикой) и речью, показывая сложный хаpaктер этих взаимоотношений. Он полагает, что мышление – это «рассуждение, которое душа ведет сама с собою о том, что она наблюдает». Когда же она, «уловив что-то, определяет это и более не колeблется – тогда мы считаем это мнением. Так что […] иметь мнение – значит рассуждать, а мнение – это словесное выражение, но без участия голоса и обращенное не к кому-то другому, а к самому себе, молча». [20 - Платон. Теэтет. Собр. соч. Т. II. М., 1993. С. 249.] Во время размышления с самим собою, пишет Платон, «наша душа походит… на своего рода книгу» […] «Память, направленная на то же, на что направлены ощущения и связанные с этими ощущениями впечатления, кажутся мне как бы записывающими в нашей душе соответствующие речи. И когда такое впечатление записывается правильно, то от этого у нас получается истинное мнение и истинные речи». [21 - Платон. Филеб. – Собр. соч. Т. III. М, 1994.] Как видим, Платон не только ставит, но и пытается найти решение основополагающих проблем речевой деятельности, проблем, которые и сейчас волнуют умы ученых.
   Выдающийся философ Древней Греции, учитель и духовный наставник Александра Македонского, Аристотель (384–322 до н. э.) создает развернутую систему представлений о речи, оказавшую большое влияние на ее исследование в течение многих последующих веков. В своих трудах Аристотель подчеркивает, что речь – это знаковое явление. В деятельности человека выстраивается отношение: предметы – представления – знаки (знаки языка). Согласно Аристотелю, то, что отражено в звукосочетаниях, – «это знаки представлений в душе, а письмена – знаки того, что в звукосочетаниях». [22 - Аристотель. Об истолковании. Собр. соч. Т. 2. М., 1978. С. 93.] Аристотель впервые при изучении речи применил эксперимент. Он сравнил строение и функцию звукообразующих аппаратов у человека и животных. «Всякая речь, – утверждает Аристотель, – что-то обозначает, но не как естественное орудие, а… в силу соглашения». [23 - Там же, с. 95.] Философ обращает внимание на коммуникативный хаpaктер речи. Человек обладает чувствами «не ради существования, а ради блага… слухом, чтобы ему самому было что-то сообщено, а речью – чтобы сообщать что-то другим». [24 - Аристотель. О душе. – Собр. соч., с. 448.] Речь предназначена для выражения отношений, связей. «Из того, что говорится, – подчеркивает Аристотель, – одно говорится в связи, другое – без связи. Одно в связи, например: „человек бежит“, „человек побеждает“; другое без связи, например: „человек“, „бык“, „бежит“, „побеждает“. [25 - Аристотель. Категории. Собр. соч. Т. 2. М., 1978. С. 53.] «Высказывание есть высказывание чего-то о чем-то». [26 - Аристотель. О душе. – Собр. соч., с. 437.] Поэтому структуру речевого высказывания составляют субъект и предикат. Аристотель рассматривает отношения индивидуального и общего в речи и психике, указывая, в частности, на общность представлений у всех людей, что позднее утверждали авторы т. н. универсальных (философских, «рациональных») грамматик. «Подобно тому как письмена не одни и те же у всех [людей], – пишет Аристотель, – так и звукосочетания не одни и те же. Однако представления в душе, непосредственные знаки которых суть то, что в звукосочетаниях, у всех [людей] одни и те же, точно так же одни и те же и предметы, подобия которых суть представления». [27 - Аристотель. Об истолковании. – Собр. соч., с. 93.] Аристотель устанавливает 10 категорий, которые в дальнейшем послужили основанием для соотнесения их с определенными частями речи. По этому поводу он пишет: «Из сказанного без какой-либо связи каждое означает или сущность, или „сколько“, или „какое“, или „по отношению к чему-то“, или „где“, или „когда“, или „находиться в каком-то положении“, или „обладать“, или „действовать“, или „претерпевать“. Но каждое из перечисленного само по себе не содержит никакого утверждения; утверждение или отрицание получается сочетанием их». [28 - Аристотель. Категории. – Собр. соч., с. 55.] Вместе с тем Аристотель говорил о несовпадении суждения как логической категории и предложения как категории грамматической. Понимая речь как деятельность, Аристотель подчеркивал ее функциональный и многоформный хаpaктер, ее связь с целями деятельности и ситуациями, в которых деятельность протекает («соблюдение уместности» слога и средств речи). В частности, среди «оборотов» речи он выделял: утверждение, отрицание, вопрос, приказание, мольбу, рассказ, угрозу, ответ и др. [29 - Аристотель. Риторика. – Собр. соч. Т. 3. М., 1980; Поэтика. Собр. соч. Т. 4. М., 1983.]
   Древнегреческий философ Хрисипп (III в. до н. э.) и другие стоики задолго до постулирования современными учеными трехсторонности знака [30 - См., например, у Г. Фреге (1848–1925) его знаменитый «треугольник»: денотат (означаемое), сигнификат (значение), экспонент (означающее). О строении знака подробнее см. в разделе I, гл. IV.] говорили о необходимой связи означаемого, означающего и объекта.
   Индийский ученый Бхартхари (I в. н. э.) утверждал, что предложение – основа языка, потому что оно выражает мысль; предложение неделимо, поскольку передает единую мысль. Представления, высказанные Бхартхари и некоторыми другими учеными античности и следующих эпох о доминировании в речи «больших (языковых) конструкций», оказались весьма плодотворными и в наше время.
   В задачи «грамматического искусства» – одного из направлений в области изучения языка (речи) в школах Риторики — входило, в частности, формирование у человека правильного (т. е. должного, нормативного) употрeбления речи и приобретение с ее помощью необходимых знаний. Из анализа систем «риторики», которые были очень развиты в античный период, можно заключить, что речь понималась, пользуясь современным языком, как био-психо-социальное единство. Основными составляющими (понятиями) риторики были «этос», «логос», «пафос». Этос определялся как этическая, нравственная позиция человека, который воздействует на других людей. Логос — это конкретная, значимая мысль которая с точки зрения говорящего должна воздействовать на собеседников (коммуникантов). Пафос — форма выражения, которая соответствует цели и ситуации говорения (общения). Эти составляющие (этос, логос, пафос) должны присутствовать в речевых высказываниях говорящего на протяжении всего процесса речи. Риторы (учителя риторики) формировали речь не как замкнутое в себе явление, но в связи с задачами неречевой (прежде всего общественной) деятельности и в разных ситуациях речевой коммуникации. Вместе с тем речь рассматривалась как целостное и многоформное образование (как взаимосвязанное единство прежде всего устной и кинетической – жестово-пантомимической – речи).
   Во всех системах риторики обращалось внимание на последовательность этапов построения речевого высказывания. Так, занятия начинались с упражнений в «умственной речи»; иначе говоря, формировались, с точки зрения современных психолингвистических представлений, «смыслы-значения» («семантические компоненты») предстоящих высказываний, осуществлялось их планирование. Затем отpaбатывались просодические компоненты речи и прежде всего – мелодические (интонационные), которые, как известно, тесно связаны с семантическими и синтаксическими. Совместно с ними отpaбатывались «артикуля-торные компоненты» (речевое дыхание, голос, собственно артикуляция). Занятия завершались тренировкой разных форм речи в разных формах деятельности и в разных ситуациях коммуникации. Как видим, уже в античной риторике фактически проявлялись современные представления об основных составляющих речевого процесса.
   Процессы речеобразования косвенно исследовались и обсуждались и при анализе патологии речи. Некоторые античные ученые обращали внимание на расстройство механизмов речевых процессов, точнее, на причины, провоцирующие расстройство этих механизмов (Аристотель, Целий Аврелиан, Авл Корнелий Цельс, Гехизий и др.).

 

   § 2. Период Средневековья (V–XIV вв.) и эпоха Возрождения (XV–XVI вв.)

   Ученых Средневековья в интересующем нас – процессуальном — аспекте изучения речи в основном занимал ее семантический компонент. Правда, речь изучалась чисто рационально, без исследования поведения конкретных людей или социальных групп. Так, у св. Августина Гиппонского (354–430) находим глубокие суждения о диалектике «внутреннего» и «внешнего» в языке.
   Св. Августин, пожалуй, первым высказал идею универсальной (всеобщей) грамматики. В языке он различал, с одной стороны, «речь сердца», «внутреннее слово» (то, что сейчас называется «внутренним планом» речевого сообщения), с другой стороны – «внешнее слово», внешнюю речь. «Внутреннее слово» (значение), по Августину, представляет собой универсальный язык, свойственный всем людям, независимо от специфики языка, на котором они говорят.
   Присциан (конец V – начало VI в. I тыс. н. э.) указывал на то, что именно семантикаопределяет функционирование языка. В наше время это положение признается большинством исследователей языка и пpaктически всеми психолингвистами. Вместе с тем Присциан, возможно, одним из первых говорил о необходимости понимания речи как целостного развернутого связного высказывания, отражающего «целостность» мысли.
   Рассмотрение языка как знаковой системы, выражающей понятия и идеи, выявление универсалий языка и стремление построить универсальную «философскую» грамматику было свойственно многим выдающимся ученым Средневековья. Среди них следует упомянуть П. Абеляра (1079–1142), Р. Луллия (1235–1315), Фому Аквинского (1225–1274), Р. Бэкона (1214–1292).
   Универсальные грамматики базировались на представлении о том, что язык соответствует законам логики. Известнейший отечественный философ о. Павел Флоренский, критикуя теорию «философского языка», постулируемую универсальными грамматиками, пишет, что задача этого языка – навеки заморозить мысль в данном ее состоянии.
   Петр Испанский (папа Иоанн XXI; 1210–1277) – один из выдающихся ученых Средневековья – рассматривает в своих сочинениях разнообразные вопросы семантики языка. В частности, он говорит об изменении значения в связи с ситуацией общения и лингвистическим контекстом. Особое внимание он обращает на значение контекста в функционировании языка. Эти идеи, равно как и многие идеи других ученых того времени, оказываются чрезвычайно актуальными и для современной науки.
   С точки зрения «модистов» – ученых, которые в XIII–XIV вв. развивали идею «модусов значений» как основу для изучения языка (Боэций Дакийский, Иоанн Дунэ, Фома Эрфуртский, Жигер де Куртрэ и др.), основное в языке – это выражаемые им отношения. В установлении отношений главным члeном выступает глагол. Вместе с тем модисты утверждали, что из «простых выражений», соответствующих «простым модусам», составляются «сложные выражения». Иначе говоря, модисты выдвигали (пользуясь современной терминологией) идею «глубинных» (ядерных) и «поверхностных» семантико-синтаксических структур, идею, которая в наше время, разумеется, в рамках других методологий, [31 - Об очень популярной в психолингвистике научной концепции глубинных и поверхностных синтаксических структур речевых высказываний, разpaбатываемых в рамках общей концепции «трaнcформационной грамматики» (Н. Хомский, Дж. Миллер) см. далее, гл. 8.] используется при анализе процессов речеобразования.
   В эпоху Возрождения (XV–XVI вв.) процессуальный аспект изучения речи не получил продуктивного развития, потому что перед исследователями языка стояли иные, более значимые (в этот период общественного развития) задачи, связанные с фундаментальными изменениями общественных отношений и запросами общества, а именно: внедрение в культуру обществ национальных языков, создание грамматик этих языков, определение языковых норм и др.
   Тем не менее некоторые стороны процесса речеобразования нашли отражение в трудах ученых этого времени. Так, идея универсальной грамматики, где подчеркивалась роль семантических факторов в языке, развивалась Ф. Санчесом (1523–1601). На ведущую роль больших языковых единиц (в современном понимании – предложения и текста) в функционировании языка обращал внимание В. Лили (1566). В их трудах мы встречаем указания на коммуникативный хаpaктер речи. Как уже было указано выше, такой подход к интерпретации речевого процесса является «доминирующим» и в настоящее время.

 

   § 3. Новое время (XVII–XIX вв.)

   В этот период процессы речеобразования прямо или косвенно обсуждаются в научных трудах многих ученых. Обсуждение идет в рамках различных областей знания (философии, психологии, семиологии, лингвистики, неврологии, логопатологии и др.) и с позиций различных научных направлений (механицизма, функционализма и др.). Выдвигаются разнообразные и противоречивые гипотезы, идет их активное и, как правило, продуктивное обсуждение.
   Идея языковых универсалий продолжает волновать умы многих ученых. Так, Френсис Бэкон (1561–1626) развивает идею о создании всеобщего языка. Его базой, с точки зрения Ф. Бэкона, должны являться универсальные понятия, которые сами определяют формы их выражения.
   Рене Декарт (1596–1650), исходя из понимания мира как «машины» (правда, чрезвычайно многообразной и сложной), предложил создать «философский язык», в основе которого, в частности, должны лежать исходные (неразложимые) понятия и отношения между ними. По определенным правилам они реализуются в едином способе выражения (лексическом, морфологическом и синтаксическом). Иначе говоря, вслед за св. Августином, А. Боэцием и другими учеными постулируется идея ядерных и поверхностных структур при порождении и восприятии речи. [32 - Идея, которая найдет многочисленных сторонников уже с середины XIX в. и особенно в XX в. (X. Джексон, 70-е гг. XIX в.; А. Пик, 1913; Г. Хэд, 1926; Н. Хомски, 1957; В. Чейф, 1965; С.Д. Кацнельсон, 1972; Ю. Д. Апресян, 1974; В.Г. Гак, 1985).] Мысль об универсальном языке глубоко развивалась Готфридом Лейбницем (1646–1716). Как и Р. Декарт, он говорил об «азбуке человеческой мысли», т. е. элементарных смыслах (понятиях), о правилах их комбинаторики и наиболее эффективных (языковых) способах их выражения.
   Одним из первых научных трудов в области изучения законов естественных языков стала вышедшая в 1660 г. «Всеобщая рациональная грамматика…» Антуана Арно (1612–1694) и Клода Лансло (1616–1695). [33 - Впоследствии она получила название «Грамматика Пор-Рояля» по имени местечка под Парижем, где она была написана. См.: Арно А., Лансло К. Всеобщая рациональная грамматика (Грамматика Пор-Рояля). – Пер. с фр. Ю.С. Маслова, Е.Д. Панфилова, М.В. Гординой. Л.: Изд. ЛГУ, 1991. (Далее все цитаты даны по этому изданию.)] Авторы подчеркивают знаковый и коммуникационный хаpaктер речи, что, в сущности, и определяет ее функционирование. Они пишут: «Говорить – значит выражать свои мысли знаками, которые люди изобрели для этой цели» (там же, с. 19). В знаках существуют две стороны: «Первая – то, чем они являются по своей природе, т. е. как звуки и знаки письма. Вторая – их значение, т. е. то, каким образом люди пользуются ими, чтобы выразить свои мысли» (с. 19). Вместе с тем, утверждают А. Арно и К. Лансло, «различные виды значений, заключенные в словах, можно понять лишь в том случае, если мы предварительно уясним себе, что происходит в наших мыслях, потому что слова были изобретены только для того, чтобы передавать наши мысли» (там же, с. 29).
   Основной единицей речи авторы считают предложение. Они пишут: «Люди говорят не для того только, чтобы выразить то, что они представляют себе, но почти всегда, чтобы высказать суждение о вещах, которые они себе представляют» (там же, с. 30). Суждение о вещах называется предложением (пропозицией). Каждое предложение содержит два члeна: субъект (предмет речи) и атрибут (то, что утверждается).
   Авторы подчеркивают многофункциональный хаpaктер речи: «…мы можем рассматривать, с одной стороны, предмет нашей мысли, а с другой – форму, или способ нашей мысли, а главная ее форма – суждение. К этому, однако, следует еще добавить конъюнкцию, дизъюнкцию и другие подобные мыслительные действия, а также все другие движения души: желания, приказания, вопрос и т. д.» (с. 30).
   С точки зрения А. Арно и К. Лансло, для выражения происходящих в нашем сознании процессов все слова разделяются на две группы: слова, обозначающие предметы мысли (имена, местоимения и др.), и слова, обозначающие форму и способ мышления (глаголы, союзы и междометия) ; для выражения отношений существуют падежи и предлоги, функциональный хаpaктер носят артикли, местоимения и другие части речи. Особо подчеркивается роль глаголов в речи, несущих (как сейчас принято определять в ПЛ) предикативную функцию – основную в речи, без которой она пpaктически невозможна. Глаголы – это слова, «которые показывают, как мысль протекает, – пишут А. Арно и К. Лансло. Особенность глагола в том, – продолжают они, – что он – слово, главное назначение которого состоит в обозначении утверждения. Речь, содержащая глагол, есть речь человека, который не только осознает какие-то объекты, но и судит о них, что-то по их поводу утверждает» (там же, с. 64). «Глаголы используются также для обозначения и других движений нашего духа. Например, для выражения пожеланий, просьб, приказаний и т. д.» (там же, с. 65). Авторами постулируется, пользуясь современной терминологией, идея глубинных и поверхностных семантико-синтаксических структур: они пишут о «привходящих предложениях», которые «нередко находятся в нашей мысли, не будучи выражены словесно» (там же, с. 51).
   Идеи А. Арно и К. Лансло отразились во всеобщих (философских, универсальных) грамматиках многих авторов, например Н. Бозе (1767), С. де Марсе (1769), А. Кур де Жебелена (1777) и, пожалуй, наиболее ярко в грамматиках Д. Хэрриса (1709–1786) и Э. Кондильяка (1715–1780).
   Д. Хэррис (1751), как и другие авторы универсальных грамматик, полагает, что у всех людей существует единый механизм мышления. Речь – средство выражения мышления. При этом процесс говорения (т. е. порождения речи) идет от мыслей к словам, а процесс слушания (т. е. восприятия-понимания) – от слов к мыслям. Поскольку назначение речи – передавать содержание мышления, постольку основными в речи являются «крупные единицы»: предложения и периоды. [34 - Мысль чрезвычайно продуктивная, но нашедшая своих, увы, немногочисленных сторонников лишь в середине XIX в. и несколько большее их число – начиная с 20-х гг. XX в. (Прим. авт. В.К.)] В любом предложении нечто утверждается или же выражается желание. Поэтому есть ограниченное число типов предложений. В мире существуют только предметы и явления (отношения), в связи с чем все слова разделяются на два класса: слова, выражающие субстанции, и слова-атрибуты; формальную же функцию имеют «слова-определители» (артикли, связки).
   Э. Кондильяк (1775) развивает идеи приоритета семантики языка, неразрывной связи мышления и языка при доминировании законов мышления. Обсуждая эти проблемы, он, вероятно, впервые обращается к области индивидуального речевого (языкового) опыта.
   С начала XIX в. происходит определенный отход от традиций универсальных грамматик. Ученые отмечают несовпадение логики и грамматики. Поэтому языковые категории стали рассматриваться как психические. Однако у большинства исследователей такая направленность изучения была, по крайней мере до середины XIX в., чисто рациональной. Иначе говоря, речевая деятельность изучалась в универсально-психологическом плане, вне деятельности конкретных индивидов. Наиболее ярким представителем этого направления был выдающийся ученый Вильгельм фон Гумбольдт (1767–1835).

 Создателя научной лингвистики В. Гумбольдта, которому принадлежит идея определения речи как речевой деятельности и понимание языка как связующего звена между социумом («общественностью») и человеком, можно считать одним из предшественников психолингвистики. В. Гумбольдт был первым, кто ввел в лингвистику понятие языкового сознания. Он указывал: «Язык в своих взаимозависимых связях есть создание народного языкового сознания» (62, с. 47). Человек, по В. Гумбольдту, оказывается в своем восприятии мира целиком подчиненным языку, который ведет его по жизни как поводырь. Пpaктическая деятельность людей подчиняется языку как «творцу существующего мира». Тем самым В. Гумбольдт полагал, что язык есть одновременно и знак, и отражение действительности.
   Основополагающим в концепции В. Гумбольдта выступает понимание процесса использования языка в речи как сознательной деятельности. «Язык, – пишет В. Гумбольдт, – следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс». [35 - Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков… // Звегинцев В. Л. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечениях. – Ч. 1. М., 1989. С. 90.] «Язык есть не продукт деятельности (ergon), а деятельность (energeia)»; [36 - Там же, с. 91.] его надо рассматривать не как продукт, но как «созидающий процесс». В. Гумбольдт подчеркивает, что «существо языка состоит в самом акте его воспроизведения. Живая речь есть первое и истинное состояние языка: этого никак не должно забывать при исследовании языков, если мы хотим войти в живое существо языка». [37 - Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка… // Введение во всеобщее языкознание. – СПб., 1859. С. 41.] В. Гумбольдт полагает, что «языковая способность покоится в глубине души каждого отдельного человека, но приводится в действие только при общении». [38 - Там же, с. 217.] Ученый обращает внимание на законы (как бы сейчас сказали – «правила») функционирования языка, на творческий хаpaктер его использования. Он пишет: «Язык нельзя представлять раз и навсегда готовым материалом, который можно перечесть во всем его количестве; его надобно представлять вечно возрождающимся по определенным законам; но объем возрождаемого материала, а некоторым образом и самая форма возрождения остаются беспредельными». [39 - Там же, с. 54.] В. Гумбольдт подчеркивает коммуникационный и активный хаpaктер речевой деятельности, ее зависимость от потребностей человека, различных контекстуальных влияний. По этому поводу он, в частности, пишет: «Процесс речи нельзя сравнить с простой передачей материала. Слушающий, так же как и говорящий, должен его воссоздать своею внутренней силой, и все, что он воспринимает, сводится лишь к стимулу, вызывающему тождественное явление Таким образом, в каждом человеке заложен язык в его полном объеме, что означает лишь то, что в каждом человеке заложено стремление регулируемое, стимулируемое и ограничиваемое определенной силой, осуществлять деятельность языка в соответствии со своими внешними или внутренними потребностями, притом таким образом, чтобы быть понятым другими». [40 - Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков… // Звегинцев В.Л. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечения. – Ч. 1. М., 1989. С. 98.]
   Идеи В. Гумбольдта о том, что язык определяет отношение человека к объективной действительности, преобразует внешний мир в собственность духа, легли в основу философского направления в языкознании, которое получило название нео-гумбольдтианства (Л. Витгенштейн, Л. Вайсгербер, И. Трир и др.). Неогумбольдтианцы полагали, что понятия – это не отражение объективной действительности, а продукты символического познания, обусловленного языковыми знаками, символами. Исходя из этого, язык определяет мышление, превращает окружающий мир в идеи, «вербализует» их (5, 119, 197).
   Одновременно с универсально-психологическим подходом к изучению речевой деятельности развивался и индивидуально-психологический подход, который особенно заметно стал проявляться с середины XIX в. В начале же XIX в. он только зарождался, и большую роль в этом отношении сыграли специалисты, занимающиеся изучением и коррекцией патологии речи.
   Так, Франц Галл (1758–1828), создатель теоретической концепции «френологии» и одновременно выдающийся невролог и логопатолог, [41 - В частности, Ф. Галл в 1810 г., т. е. задолго до А. Куссмауля (1877), описал дизартрию и задолго до П. Броса (1861) и А. Труссо (1864) – афазию. Об этом, к сожалению, часто забывают исследователи языка в его норме и патологии. (Прим. авт. В.К.)] выделил на основании изучения случаев афазии словесную память («чувство слов») и грамматическую память («способность к языку»). Ф. Галл достаточно четко разграничил в речевой деятельности символическую (знаковую) и произносительную (артикуляторную) функции. Вместе с тем он разграничил непроизвольную (автоматизированную) и произвольную форму речи, связанную с «поздно приобретенными способностями». Ф. Галл показал неоднозначный хаpaктер взаимоотношений между восприятием и мышлением, с одной стороны, и речью, с другой. Так, у некоторых из его больных с афазией были сохранны процессы восприятия и мышления, но тяжело нарушалась произвольная речь (хотя непроизвольно у больных могли появляться слова, которые им ранее предлагались для повторения, некоторые они повторить не могли). К сожалению, эти и другие весьма продуктивные идеи Ф. Галла, относящиеся к норме и патологии речи, не нашли в то время понимания и поддержки.
   Ж. Буйо (1796–1881), опираясь на анализ случаев афазии, установил (1825), что речь является особой функцией, не зависящей от состояния артикуляции. Он одним из первых обратил внимание на различие между произвольными и непроизвольными движениями в речевом акте.
   С середины XIX в. индивидуально-психологический подход к изучению речевой деятельности нашел выражение у многих ученых – психологов, филологов, неврологов и других.
   Ученик В. фон Гумбольдта Г. Штейнталь (1823–1899) – один из создателей индивидуально-психологического направления в изучении языка – считал, что язык, являясь социальным феноменом, опирается на психологические категории. Сам язык Г. Штейнталь подразделял на языковую способность, речь (говорение) и языковой материал. По мнению Г. Штейнталя, исследователя языка прежде всего должен интересовать процесс «оказывания» (говорения). Этот процесс включает три компонента: (1) содержание мысли; (2) внутреннюю речь; (3) артикуляцию. Г. Штейнталь, в отличие от своего учителя, который рассматривал язык в диалектике – и как процесс, и как готовую данность, и как часть психической деятельности человека, и, наконец, как общественное явление, – понимал язык только как процесс. Механизм индивидуальной речевой деятельности он интерпретировал следующим образом: «Мы должны ясно различать три момента, действующие при говорении: органическую механику, психическую механику и подлежащее выражению… понятийное или мировоззренческое содержание. Цель речи есть представление и отображение содержания с помощью психической и органической механики. Мы можем представить себе органическую механику в виде органа, психическую механику в виде органиста, содержание – в виде композитора» (331, р. 483).
   С точки зрения В. Вундта (1822–1920), язык – это психофизиологическая деятельность человека. В основе грамматических категорий лежат понятия. В. Вундт справедливо настаивал на том, что язык – многоформное явление, включающее в себя звуковую, кинетическую (мимико-жестикуляторную) и письменную форму (133, 197).
   Идеи В. Гумбольдта и Г. Штейнталя получили развитие в работах известного отечественного ученого-лингвиста А.А. Потебни (1835–1897). По мнению А.А. Потебни, речевой акт – это явление исключительно психическое, но язык, слово вносит в этот акт культурное, социальное начало: «Язык объективирует мысль… Мысль посредством слова идеализируется и освобождается от… влияния непосредственных чувственных восприятий… Язык есть потому же условие прогресса народов, почему он орган мысли отдельного лица» (176, с. 237).
   А.А. Потебня рассматривает язык как средство создания мысли. В своей известной книге «Мысль и язык» (1892), а также в других исследованиях он утверждает, что язык – это основной способ мышления, творческая деятельность, организующая мысль. По мнению А. Потебни, в слове следует различать его «внешнюю форму», т. е. члeнораздельный звук, содержание, объективируемое посредством звуков, и «внутреннюю форму», или ближайшее этимологическое значение слова, тот способ, каким выражается содержание. АА. Потебня пишет: «Слово есть выражение мысли лишь настолько, насколько служит средством к ее созданию; внутренняя форма, единственное объективное содержание слова, имеет значение только потому, что видоизменяет и совершенствует те агрегаты восприятий, какие застает в душе». [42 - Потебня А. А. Мысль и язык. – Харьков, 1913. С. 146.] Истинное состояние языка – это речь. «Значение слова, – утверждает АА. Потебня, – возможно только в речи. Вырванное из связи слово мертво, не функционирует, не обнаруживает ни своих лексических, ни тем более формальных свойств, потому что их не имеет». [43 - Там же, с. 112.] АА Потебня подчеркивает приоритет содержания над формой: «Нет формы, присутствие и функция коей узнавались бы иначе, как по смыслу, т. е. по связи с другими словами и формами в речи и языке». [44 - Там же, с. 185.] Вместе с тем автор утверждает, что грамматические категории реализуются лишь в синтаксисе. Основная единица языка – предложение, а создает предложение глагол. АА Потебня обращает внимание на активный творческий хаpaктер как процесса порождения, так и восприятия речи. По этому поводу он, в частности, пишет: «Значение слова не передается, и повторенное ребенком слово до тех пор не имеет для него смысла, пока он сам не соединит с ним известных образов, не объяснит его восприятиями, составляющими его личную, исключительную собственность». [45 - Там же, с. 146.] Восприятие-понимание речи рассматривается А. А. Потебней как «создание известного содержания в самом себе по поводу внешних возбуждений. Понимание другого человека происходит „от понимания самого себя“ (176, с. 42).
   Большой вклад в развитие лингвистической науки и создание предпосылок к возникновению психолингвистики внес выдающийся отечественный лингвист Иван Александрович Бодуэн де Куртенэ (1845–1929), который определял язык как сложное объективно психическое явление, состоящее из многих групп разнородных представлений. Первым его элементом являются фонации, которым соответствуют группы фонационных представлений и представлений физиологических движений. Второй элемент – психический. Его образуют группы аудиционных представлений – представлений акустических результатов указанных выше физиологических движений. Третий элемент – церебрации — это группы исключительно церебрационных представлений (25, с. 237). «Сущностью языка, – пишет ученый, – является только церебрация». [46 - Бодуэн де Куртенэ И. А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке// Избр. труды по общему языкознанию. Т. 1. М., 1963. С. 134.]
   И.А Бодуэн считал, что «сущность человеческого языка исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим» (там же, с. 238).
   По мнению И.А. Бодуэна, речь основана на «общительном хаpaктере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобным, то есть другим людям» (25, с. 238).
   И.А. Бодуэн утверждал, что «существуют не какие-то витающие в воздухе языки, а только люди, одаренные языковым мышлением». [47 - Бодуэн де Куртенэ И.А. Заметки на полях сочинения В. В. Радлова. – Избр. труды по общему языкознанию. Т. 2. М., 1963. С. 181.] Вместе с тем он хаpaктеризует язык как явление «психическо-социальное» или «психическо-общественное». Язык понимается не как замкнутый в себе организм, но как «орудие и деятельность». Язык – это «беспрерывно повторяющийся процесс», который основывается «на общительном хаpaктере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их другим людям [48 - Там же, с. 76–77.]». И.А. Бодуэн подчеркивал, что язык многофункционален, его проявления зависят от многих факторов неречевой деятельности и ситуаций, в которых протекает деятельность – неречевая и речевая. Он считал, что необходимо «обратить внимание на различие языка торжественного и обыденного, семейного и общественного – вообще на различие языка в разных обстоятельствах жизни, на различие языка и речи, общего языка и языка специалистов, на изменение языка сообразно с разным настроением человека: язык чувства, язык воображения, язык ума и т. д.» [49 - Там же, с. 77.]
   И.А. Бодуэн был первым профессиональным лингвистом, который уже в середине 80-х гг. XIX в. призывал исследовать разнообразные языковые нарушения для понимания нормальных механизмов языка. Он дал блестящий образец такого исследования. [50 - Baudouin de Courteney J. Z patologii i embryologii Jozyka. – «Prace One». T. 1, 1885–1886. S. 14–58; 318–344.] Анализируя динамику усвоения языка у ребенка с экспрессивной алалией (афазией, по терминологии автора), он, в частности, показал, что хаpaктер языковых единиц (элементов) определяется не только «изначально» присущими им свойствами, но в большой мере тем положением, которое они занимают в контексте, той функцией, которую они выполняют. В этой работе также показано, что в «онтогенезе языка» ребенок овладевает правилами выбора и комбинирования лингвистических единиц (элементов). На основании анализа особенностей овладения этими правилами можно предсказать ход и итог речевого развития ребенка. Призыв И.А. Бодуэна изучать патологию языка был подхвачен многими представителями петербургской (впоследствие – ленинградской) лингвистической школы: прежде всего его учеником и выдающимся лингвистом Л.В. Щербой, а также Л.Р. Зиндером и Л.В. Бондарко, В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой, Ю.И. Кузьминым [51 - К петербургской лингвистической школе относит себя и ряд ученых, работающих за пределами С.-Петербурга, например Е.Н. Винарская – известный отечественный исследователь афазии и дизартрии.] и др.
   Со второй половины XIX в. большой вклад в понимание процессов речеобразования внесли исследователи, работавшие в области логопатологии. [52 - В то время еще не самостоятельной сферы общественной пpaктики, а одной из областей пpaктической медицины. (Прим. авт. В.К.)] Так, Карл Вернике (1848–1905) установил, что речь является многоэтапным процессом (1874). По его мнению, словесный материал из слуховой памяти переходит в центр идеации (центр интеллекта, мышления), из которого направляется к центру двигательной памяти и далее – в собственно артикуляторный аппарат. [53 - Можно соглашаться или не соглашаться с предложенной К. Вернике тpaктовкой процесса речеобразования, но суждение о многоэтапном хаpaктере этого процесса, бесспopно, является принципиально значимым. (Прим. авт. В.К.)]
   А. Куссмауль (1877) – знаменитый невролог, один из «основоположников» логопатологии и логопедии – рассматривал речь как одну из знаковых систем. Речь – это продукт особенной символической функции души. «Символическая функция, – утверждал А. Куссмауль, – представляет собою известную форму инстинкта и интеллекта, отличающуюся от других только целью, к которой она направлена, – добиться понимания вещей; но затем, как и остальные, она представляет собою результирующую ощущений, восприятий, представлений – с одной стороны, рефлекторных и ассоциативных приспособлений – с другой». [54 - Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. – Киев, 1879. – С. 25.] По мнению А. Куссмауля, вербальное выражение мысли распадается на три стадии (процесса): (1) «приуготовление» к речи, совершающееся в душе и уме; (2) дикция — произведение «внутренних слов» вместе с синтаксисом и (3) артикуляция — образование внешнего слова.
   В 60—80-е гг. XIX в. на функциональный и многоуровневый хаpaктер речи пристальное внимание обратил X. Джексон (1835–1911) – выдающийся невролог и логопатолог. X. Джексон рассматривал речевой процесс как пропозиционирование, которое является «связью образов, находящихся друг с другом в определенных отношениях». [55 - Джексон X. Избранные работы по афазии. – СПб., 1996. С. 16; 58.] Вместе с тем X. Джексон считал, что «совершенство речи заключается не в количестве слов и не в сложности их организации, а в точной подогнанности, адаптации к конкретным и нестандартным обстоятельствам». [56 - Там же, с. 17.] Опираясь на клинические исследования, X. Джексон сформулировал положение о специфических особенностях произвольных и непроизвольных проявлений речи, о различии «эмоционального и интеллектуального языка» [57 - Джексон X. Избранные работы по афазии. – СПб., 1996. С. 32. Вспомним здесь один из знаменитых афоризмов X. Джексона: «Речь – не куча слов». Представления X. Джексона о предвидении результата деятельности на многие десятилетия опередили современные представления об этом феномене. (Прим. авт. В.К.)] и др.

 

   § 4. Новейшее время

   Уже в первые десятилетия XX в., задолго до «официального» оформления психолингвистики как науки (50-е гг. прошедшего столетия), внимание ученых к процессам речевой деятельности значительно возрастает, что связано не только с теоретическими потребностями ряда наук (прежде всего лингвистики, семиотики, психологии), но и с сугубо пpaктическими социальными «нуждами»: происходящими в обществе расширением и видоизменением информации, со всеобщим обучением грамоте, с проблемами диагностики и лечения психических заболеваний, преодоления речевых нарушений и т. д. При этом на хаpaктер изучения речевой деятельности оказали существенное влияние различные направления развития научной мысли: функционализм, гештальт-психология, ассоционизм, бихевиоризм и др.
   Основоположник лингвистики XX в., швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр четко разграничивал собственно язык («langue») как абстpaктную надындивидуальную систему, языковую способность («faculte du langage») как функцию индивида (обе эти категории он объединял в понятии langage, или речевой деятельности) и речь («parole») – индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы. Система понятий, предложенная Ф. де Соссюром, нашла отражение в каноническом тексте его «Курса общей лингвистики», опубликованном уже после cмepти автора (208, 293).
   Дальнейшее развитие концепция Ф. де Соссюра получила в трудах известного отечественного лингвиста Л.В. Щербы (1880–1944), который ввел понятие «психофизиологической речевой организации индивида», являющейся, вместе с обусловленной ею речевой деятельностью, «социальным продуктом». Принципиально важной для отечественной психолингвистики является работа Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании» (263). В ней было предложено в качестве предмета лингвистики рассматривать следующие три аспекта языка.
   Первый аспект – это речевая деятельность, под которой ученый понимал процессы говорения и понимания. При этом он отмечал, что процессы понимания, интерпретации знаков являются не менее активными, чем процессы произнесения звуков, говорения.
   Вторым аспектом языка он считал языковую систему — прежде всего словарь и грамматику. «Правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка», – указывал Л.В. Щерба (264, с. 214).
   Третий аспект языковых явлений – языковой материал, т. е. «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» (там же, с. 218).
   Отношение между речевой деятельностью и языковым материалом Л.В.Щерба определял следующим образом. Речевая деятельность создает языковой материал. Языковая система выводится лингвистами из языкового материала. Речевая деятельность и производит языковой материал, и несет в себе изменение языковой системы. Тем самым все три аспекта языковых явлений тесно связаны друг с другом.
   Индивидуальная языковая система связана с языковой системой, принадлежащей всему сообществу, через индивидуальную речевую систему (психофизиологическую речевую организацию). Поэтому представление отдельных индивидуумов о языковой системе несет на себе отпечаток личностного речевого опыта.
   Л.В. Щерба ввел в науку важное с психологической точки зрения разграничение механизма (речевой организации человека) и процесса (речевой деятельности), а также процесса (речевой деятельности) и продукта (языкового материала). Говоря о «системе языка», Л. В. Щерба подчеркивал, что это «некая социальная ценность, нечто единое и общеобязательное для всех члeнов данной общественной группы, объективно данное в условиях жизни этой группы» (264, с. 24–25). По мнению А.А. Леонтьева, именно взгляды Л.В. Щербы оказали наиболее сильное влияние на психологическую и лингвистическую науку при возникновении отечественной школы психолингвистики (117, 131, 133).
   В конце XIX – начале XX столетия в психологической науке было создано сразу несколько научных концепций и теорий, во многом обусловивших появление психолингвистики или создавших условия для ее возникновения.
   Наиболее интересные для психолингвистики работы принадлежали психологам второго поколения этой школы. Так, в экспериментах О. Нимейера (310) было показано, что при восприятии предложения его грамматическая структура с самого начала воссоздается как единое целое, как гештальт. Но особенно важна идея, высказанная О. Дитрихом: «Не только язык, но и каждый отдельный акт речи и понимания речи не простая, но, напротив, крайне сложная психофизиологическая функция, и отсюда следует расчлeнение не только языка в целом, но прежде всего именно этих актов на различные слои, каждый из которых имеет свою относительную ценность в рамках каждого рассматриваемого случая» (288, р. 25–26). Следует отметить, что О. Дитрих еще в 1913 году (287) высказал мысль о необходимости особой научной дисциплины (он называл ее «психологией языка»), не совпадающей ни с собственно психологией, ни с лингвистикой.
   Карл Бюлер (1878–1963) – представитель т. н. вюрцбургской психологической школы – в книге «Теория языка» (1934) акцентирует свое внимание на роли человека, особенностях его деятельности и ситуаций деятельности в понимании феномена «язык». «Тpaктовка языка как „инструмента“ или органона в терминологии Платона, – утверждает К. Бюлер, – не означает ничего другого, нежели рассмотрения его в отношении к тем, кто им пользуется и создает его». [58 - Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. – М., 1993, с. 50.] По мнению К.Бюлера, «каждое выражение можно интерпретировать как человеческий поступок, ведь каждое конкретное высказывание связано с другими сознательными действиями данного человека». [59 - Там же, с. 53.] В отличие от В. фон Гумбольдта и Ф. де Соссюра, К. Бюлер выделяет не два, а четыре компонента («феномена») речевого процесса, а именно: (1) речевое действие (2) языковое произведение, (3) речевой акт, (4) языковая структура. По поводу речевых действий он пишет: «Существуют ситуации, в которых с помощью речи решается актуальная в данный момент жизненная задача, т. е осуществляются речевые действия». [60 - Там же, с. 54.]
   В речевой деятельности всегда возникает ее результат, но языковое произведение «стремится к независимости от положения в жизни индивида и переживаний автора». [61 - Там же, с. 64.]
   Речевой акт определяется К. Бюлером как «субъективное смыслонаделение». Язык, утверждает К. Бюлер, имеет «способность приспосабливаться к неисчерпаемому богатству фактов, подлежащих языковой формулировке в каждом конкретном случае. Именно это и обеспечивает определенную степень свободы смыслонаделения». [62 - Там же, с. 64.]Языковая структура (языковое образование) имеет «интерсубъективный хаpaктер». К. Бюлер так разъясняет это положение: «Глагол, артикль и аккузатив относятся к лингвистическим образованиям так же, как „прямоугольный треугольник“ – к „образованиям“ элементарной геометрии». [63 - Там же, с. 61.] В соответствии с этим К. Бюлер выделяет три функции языка: репрезентативную, экспрессивную и апеллятивную. При соотнесенности языкового знака с предметами он выступает как символ. Отсюда проистекает репрезентативная функция языка. Будучи зависим от говорящего, знак является симптомом. Отсюда – его экспрессивная функция. При апеллировании к слушателю знак становится сигналом. Поэтому язык обладает апеллятивной функцией.

Речевую ситуацию, по К. Бюлеру, образуют: говорящий, слушающий и предметы речи. Он подчеркивает, что «в создании речевой ситуации не только отправитель, но и получатель имеют свои собственные позиции». [64 - Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. – М., 1993, с. 36.] Они достигают «языковых соглашений», которые регулируются межличностным общением. «Акциональное поле» обязательно включает два синхронных аспекта: внутреннюю и внешнюю ситуацию. Все это в известной мере определяет хаpaктер действий субъектов речевой коммуникации, дает возможность установить, что подразумевает говорящий.
   Одно из ведущих направлений в мировой психологии в начале XX в. было связано с так называемой бихевиористской (от англ. «behaviour» — поведение) психологией.
   Бихевиористская психология во многом солидаризуется с материалистической психологией, и не случайно она считает одним из своих предтеч великого русского физиолога И. П. Павлова. Она признает только объективные методы исследования психики, включает психику в общий контекст жизнедеятельности человека и считает ее обусловленной внешними воздействиями и физиологическими особенностями организма. Но провозгласив объективность методов психологии, бихевиористы заявили, что если что-то в психике не поддается непосредственному наблюдению и измерению, то этого вообще не существует. Считая психику продуктом внешних воздействий, бихевиористы понимают эти воздействия исключительно как стимулы, извне воздействующие на организм, а содержание психики человека низводят до совокупности реакций организма на эти стимулы и связей стимулов с реакциями, возникающих благодаря тому, что та или иная реакция оказывается полезной для организма (221, 313).
   Согласно бихевиоризму, речь представляет собой специфическую форму поведения. Предполагается, что люди приучаются употрeбллять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. Исходя из этой концепции, речевое поведение – это обусловленная внешними воздействиями вербальная реакция. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями в ответ на обращенную к ним речь. Повторное возникновение подобной ситуации автоматически вызывает выработанную вербальную реакцию в скрытой или явной форме. А поскольку словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции, возникает цепь рефлекторных актов. Эта цепь речеповеденческих актов используется людьми в общении между собой и образует «вербальное поведение».
   Бихевиористский подход к речи имеет своей целью выявление некоторых повторяющихся стереотипных форм в сложных процессах речевого общения людей.
   Наиболее ярким выражением бихевиористского подхода к определению речи являются работы американского лингвиста Леонарда Блумфилда (22, 23). Л. Блумфилд (1887–1949), применяя бихевиористский подход к анализу речевого общения, полагал, что сферы жизнедеятельности человека – это потребности и действия по их удовлетворению. Сотрудничающие люди могут воздействовать друг на друга при помощи пpaктических (т. е. неречевых) и речевых стимулов. Реагируют они на эти стимулы двояко: речевыми и неречевыми действиями. При этом речевые воздействия Л. Блумфилд называл замещающими пpaктические стимулы. Следовательно, речевые стимулы и реакции коммуникантов имеют пpaктический аспект. По Л. Блумфилду, речь является средством решения пpaктических задач, и ее основная функция – регуляция деятельности человека.
   Указывая на то, что речь помогает мышлению, Л. Блумфилд выделял такие ее свойства, как способность передавать информацию, обусловленность наличием речевого коллектива. В то же время Л. Блумфилд, определяя язык как особую форму поведения человека, сводил коммуникативную функцию языка к цепи стимулов и реакций, а социальную природу языка – к процессам одного порядка с биологическими процессами. Тем самым как бы игнорировался вопрос о связи языка и мышления, о социальной природе языка. В соответствии с традициями бихевиоризма объектом исследования являются только наблюдаемые, а не все реально существующие фрагменты процесса речевого общения. По Л. Блумфилду, язык – это простая количественная прибавка к другим стимулам; лингвистические формы обеспечивают более тонкую и специфичную координацию, чем другие средства, но качественно он (язык) от других стимулов не отличается и есть лишь «форма поведения, благодаря которой индивидуум приспосабливается к социальной среде» (22, с. 52).
   Большой вклад в понимание порождения и восприятия речи продолжали вносить неврологи, занимавшиеся проблемой афазии. Так, А. Пик (1851–1924) – известный невролог, ученик и последователь X. Джексона – в своей классической работе об аграмматизме (1913) развивает идеи функционализма. Вслед за X. Джексоном он отграничивает сенсорный и моторный компоненты речи от ее модального — символического компонента. Между мыслительными и речевыми процессами, по его мнению, нет параллелизма (в речи при этом выражается лишь часть того, что есть в мышлении). Речь рассматривается А. Пиком в широком кругу семантических явлений – «форм выражения». Он разделяет их на условные формы выражения, к которым относит устную, письменную и «ручную» (кинетическую) речь, а также особые – «музические», т. е. просодические средства и т. н. неусловные формы: подражательные и автоматизированные движения в мимике и жестикуляции. А. Пик подчеркивает важную роль механизма предицирования и примат фразы над словом в речевых процессах. На пути перехода от мысли к речи он выделяет четыре фазы. На первой возникают «неуточненное содержание сознания» и «детерминистические тенденции» (т. е. установка на предстоящую деятельность, осознание цели деятельности и др.). На второй фазе происходит анализ ситуации деятельности (где, в частности, учитывается точка зрения говорящего и слушающего). Здесь же создается мыслительная структура предстоящего высказывания. На третьей фазе осуществляется переход от мыслительной структуры к структуре предложения. Сначала намечается «общая схема предложения» (без использования слов) и ее «музическое (т. е. просодическое) оформление, которому А. Пик придавал большое значение в процессах речеобразования. На четвертой фазе совершаются операции выбора слов, их согласования, после чего наступает собственно говорение. Процесс восприятия речи, как считает А. Пик, также сложен и имеет несколько этапов. На первом слушающий должен определить звуковой поток как „речевой сигнал“. Для этого особенно значимыми оказываются установка слушающего, анализ ситуации, в которой происходит общение, и „музические“ компоненты речи. На втором этапе происходит включение воспринимаемого материала в языковой механизм слушающего. При этом восприятие речи совершается не механически, а как активная самостоятельная деятельность, протекающая сообразно со структурно-функциональными особенностями языка, на котором осуществляется коммуникация. А. Пик подчеркивает целостный хаpaктер восприятия речи, первостепенную роль в нем „больших“ языковых структур – словосочетаний и предложений. На третьем этапе слушающий соотносит воспринимаемое со значениями слов, т. е. происходит понимание.
   Г. Хэд (1861–1940) – знаменитый невролог, также один из учеников X. Джексона – полагал, что речь нельзя сводить к ее сенсорному или моторному компоненту. Речь, по его словам, – это «акт символического формулирования и выражения мысли». Вместе с тем Г. Хэд подчеркивал, что «речь и пользование языком в самой широкой форме требуют сохранности и взаимодействия целой серии сложных процессов. Они являются приобретенными и произвольными и сводятся к упорядоченной и гармоничной совместной работе сознательных, подсознательных и полностью автоматизированных функций». [65 - Хэд Г. Афазия и сходные с нею расстройства речи //Афазия и восстановительное обучение. Тексты /Под ред. Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман. – М.: МГУ, 1983. С. 41.] В своем капитальном труде «Афазия и сходные с нею расстройства речи» (1926) он доказал реальность этой «серии сложных процессов». К таковым он относил процессы семантические, лексические, синтаксические и морфо-синтаксические. Несмотря на их необходимую взаимосвязь при порождении и восприятии речи, они обладают автономией (что, в частности, «доказывается» их избирательным нарушением в случаях патологии речи). Г. Хэд подчеркивает, что каждый из этих процессов, как и речь в целом, зависят не только от специфики функций и форм речи, но и от специфики обслуживаемой речью неречевой деятельности.
   Много интересных и весьма продуктивных мыслей о процессах речевой деятельности содержится и в трудах по патологии других исследователей: П. Мари (1906), Ж. Дежерина (1914), К. Монакова (1914), К. Гольдштейна (1926). Исследованию речеобразования уделяли внимание и психологи. Отдельно необходимо остановиться на исследованиях Л. С. Выготского, оказавших наибольшее влияние на развитие представлений о речи как специфическом виде деятельности человека. [66 - Конечно, до 50-х гг. XX в. в понимание речевых процессов большой вклад внесли и многие другие психологи. Среди них следует назвать Ж. Пиаже, Ш. Бюлер, В. Штерна, А. Делакруа; в отечественной науке – И.А. Сикорского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др. К сожалению, рамки настоящего пособия не позволяют подробно охаpaктеризовать их взгляды. (Прим. авт. В.К.)]

 

   § 5. Л.С. Выготский как один из основоположников психолингвистики [67 - 5 и 6 разделы настоящей главы написаны В.А. Ковшиковым и В.П. Глуховым (Прим. авт. В.К.)]

   Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Льва Семеновича Выготского – одного из величайших ученых XX столетия. Л.С. Выготский – создатель отечественной психологической школы, к которой принадлежали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Среди ученых, являющихся продолжателями традиций этой школы, необходимо упомянуть АВ. Петровского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, АА. Леонтьева. Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологическую и педагогическую науку.
   Л.С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить общую психолингвистическую теорию. Возьмем для примера введенное Л.С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.
   Как отмечает А.А. Леонтьев, «главное, что делает Л.С. Выготского предтечей и основателем современной психолингвистики, – это его тpaктовка внутренней психологической организации процесса порождения (производства) речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности» (133, с. 49). Одно из ключевых положений концепции Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи звучит так: «Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли… Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов… Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове» (45, с. 305). Первое звено порождения речи – это ее мотивация. По мнению Л.С. Выготского, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. фиксированные «отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение» (44, с. 163). Вторая фаза речепорождения – это мысль, примерно соответствующая сегодняшнему понятию речевой интенции. Третья фаза – опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания. Четвертая фаза – опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы речевого сообщения. Наконец, последняя, пятая фаза – опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). Все психолингвистические модели речепорождения, разpaбатывавшиеся в отечественной психолингвистике 60—80-х гг. прошедшего столетия, представляют собой конкретизацию и дальнейшее обоснование концепции, предложенной Л.С. Выготским (95, 119, 134, 146 и др.).
   По мнению А.А. Леонтьева, Л.С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед» (133, с. 50).
   Научные идеи Л.С. Выготского, связанные с изучением речи как важнейшего вида деятельности человека, с определением многосторонних связей процессов мышления и речи получили развитие в трудах его учеников и соратников – А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и др.
   Александр Романович Лурия внес (в рамках психологии речи и нейролингвистики) фундаментальный вклад в диагностику, исследование и восстановление различных видов афазии – речевых нарушений центрально-мозгового происхождения, связанных с органическим поражением так называемых «речевых зон» коры головного мозга, отвечающих за реализацию речевой деятельности. При этом А.Р. Лурия опирался на выдвинутую Л.С. Выготским концепцию системной локализации психических функций в коре головного мозга, согласно которой речевая (и любая другая) деятельность физиологически обусловлена взаимодействием различных участков коры больших полушарий, и разрушение одного из них может быть компенсировано за счет включения в единую систему других участков. А.Р. Лурия первым стал анализировать афазические нарушения как нарушения речевых операций. В своей книге «Травматическая афазия», вышедшей в 1947 г., АР. Лурия, по существу, предложил первую психолингвистическую концепцию афазии, включив в нее гипотезу о «внутренней схеме высказывания», которая развертывается во внешнюю речь (10, с. 57). В дальнейшем общая психологическая концепция речи (как высшей психической функции) была изложена АР. Лурией в ставших «классикой» отечественной психологической литературы научных трудах: «Основы нейропсихологии» (1973), «Основные проблемы нейролингвистики» (1975), «Речь и мышление» (1975). А.Р. Лурия предложил для области научного знания на стыке лингвистики, патопсихологии и неврологии новый термин «нейролингвистика» (впервые на русском языке он был употрeблен в 1968 г. [143]), который быстро получил признание во всем научном мире. «Нейролингвистическое направление» в отечественной психолингвистике и афазиологии продолжает активно развиваться учениками и последователями АР. Лурии (Т.В. Ахутина, Т.Н. Ушакова, Т.Г. Визель и др.). Своеобразным итогом многогранной и плодотворной научной деятельности А.Р. Лурии (насчитывающей почти пять десятилетий) является его книга «Язык и сознание» (148), посвященная исследованию речевой деятельности человека, основам ее мозговой организации, ключевой проблеме психологии речи – взаимосвязи речи и мышления. Несмотря на то что эта монография представляет комплексное исследование речевых процессов в основном с позиций психологии речи, нейропсихологии и нейролингвистики, она используется и сейчас как одно из основных учебно-методических пособий по психолингвистике.
   Виднейший представитель отечественной психологической школы Алексей Николаевич Леонтьев последовательно развивал психологическую концепцию речевой деятельности в другом направлении, введя в психологическую науку (в середине 30-х гг. XX в.) развернутое теоретическое представление о структуре и единицах деятельности. АН. Леонтьев справедливо считается (наряду с С.Л. Рубинштейном и П.Я. Гальпериным) одним из создателей современной психологической теории деятельности. В трудах А.Н. Леонтьева и АР. Лурии 40—50-х гг. прошедшего столетия неоднократно используется термин «речевая деятельность» и указываются некоторые особенности ее строения. Однако детальный анализ речевой деятельности под углом зрения общепсихологической теории деятельности был осуществлен в конце 60-х гг. прошлого века АА Леонтьевым, его учениками и последователями, объединившимися в московскую психолингвистическую школу (Т.В. Рябова-Ахутина, И.Н. Горелов, Е.Ф. Тарасов и др.).
   Большое влияние на развитие психолингвистики, особенно в России, оказали также и другие виднейшие отечественные психологи и лингвисты (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Л.В. Щерба, АВ. Артемов, М.М. Бахтин и др.)

 

   § 6. Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний

   Термин «психолингвистика» впервые был предложен американским психологом Н. Пронко в 1946 г. (321). Как отдельная самостоятельная наука психолингвистика оформилась в 1953 году в результате работы межуниверситетского семинара, организованного Комитетом по лингвистике и психологии Исследовательского совета по социальным наукам при Университете штата Индиана (США, г. Блумингтон). Организаторами этого семинара были два известнейших американских психолога – Чарльз Осгуд и Джон Кэрролл и лингвист, этнограф и литературовед Томас Сибеок. В вышедшей в 1954 г. книге «Психолингвистика» были обобщены основные теоретические положения, принятые в ходе семинара, а также основные направления экспериментальных исследований, базирующиеся на этих положениях (322). Появление книги «Психолингвистика» сыграло роль своеобразного стимула к развертыванию многочисленных междисциплинарных психолингвистических исследований.
   История возникновения и развития науки психолингвистики (ПЛ) достаточно подробно представлена в работах А.А Леонтьева (119, 133 и др.). На основе углубленного анализа этого вопроса АА Леонтьевым выделено несколько последовательных этапов развития психолингвистики как науки, которые он определил понятием психолингвистические «поколения». [68 - Во многом эти «поколения» соответствуют различным, существующим до сих пор научным школам зарубежной психолингвистики.] Представителями психолингвистики первого поколения являлись Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Т. Сибеок, Ф. Лаунсбери и др., и наиболее яркими представителями ПЛ второго поколения – Дж. Миллер, Н. Хомский (Чамски) и Д. Слобин. Психолингвистика третьего поколения, или, как ее назвал видный американский психолог и психолингвист Дж. Верч, «новая психолингвистика», сформировалась в середине 70-х гг. XX в. Она связана в США с именами Джерома Брунера и Дж. Верч; во Франции – Жака Мелера, Жоржа Нуазе, Даниэль Дюбуа; в Норвегии – с именем талантливого психолингвиста Р. Ромметвейта.
   Современный период развития психолингвистики совпадает с развитием когнитивных наук. Когнитивная психология – это область психологии, изучающая то, как люди получают информацию о мире, как эта информация воспринимается и осознается человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания; как эти знания влияют на наше внимание и поведение (120, 133, 225). Когнитивный подход в психолингвистике состоит также в стремлении понять, каким образом человек воспринимает и анализирует информацию об окружающей действительности и как организует ее, чтобы принимать решения или решать насущные задачи.
   Отечественная психолингвистика, в частности московская психолингвистическая школа, ориентируется, прежде всего на хаpaктеристику процессов преобразования смысловой информации – с различных позиций исследуются процессы производства речи, ее восприятия и понимания (смысловой интерпретации). Кроме того, большое внимание уделяется анализу процессов становления и функционирования языкового сознания, под которым понимается система образов действительности, получающих свое языковое отображение в речевой деятельности человека как носителя языка и субъекта речевой деятельности. В России своеобразным центром психолингвистической науки является сектор психолингвистики и теории массовой коммуникации Института языкознания РАН, основанный АА. Леонтьевым в 1958 г. С 1974 г. им руководит известный отечественный психолингвист Е.Ф. Тарасов. С 80-х гг. прошедшего столетия регулярно на базе указанного учреждения проводятся всероссийские симпозиумы по психолингвистике и издаются тематические сборники научных трудов ведущих отечественных специалистов.
   В 80-е гг. была создана Международная организация прикладной психолингвистики (International Society of Applied Psycholinguistics – сокращенно ISAPL) со штаб-квартирой в г. Лиссабоне (Португалия). Международные симпозиумы ученых-психолингвистов при участии лингвистов и психологов проводятся один раз в три года. В Осаке (Япония) издается Международный журнал психолингвистики – «International Journal of Psycholinguistics» («Международный журнал человеческой коммуникации»).


 

   ГЛАВА 3
   РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

 

   § 1. Определение понятия «речевая деятельность»

   Отечественная психолингвистика с самого начала ее зарождения складывалась и развивалась как теория речевой деятельности. С середины 1930-х гг. в рамках психологической школы Л.С. Выготского интенсивно развивался деятельностный подход к тpaктовке психической сферы человека, в наиболее полной и завершенной форме представленный в работах АН. Леонтьева (1974; 1977 и др.). Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Гегеля, в истории отечественной психологии связано с именами И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна. Общепринятая в отечественной науке психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников (137, 8, 50, 98) непосредственно опирается на подход, намеченный в трудах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Согласно концепции АН. Леонтьева, «всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (135, с. 9).
   В структуру деятельности (по АН. Леонтьеву) входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий). Кроме того, в нее входят личностные установки и результаты (продукты) деятельности.
   Различные виды деятельности можно классифицировать по разным признакам. Главным из них является качественное своеобразие деятельности – по этому признаку можно разделить трудовую, игровую, познавательную деятельность как самостоятельные виды деятельности. Другим критерием является внешний (материальный), или внутренний, мысленный хаpaктер деятельности. Это разные формы деятельности. Внешние и внутренние формы деятельности взаимосвязаны и переходят друг друга в процессах интериоризации и экстериоризации (8, 50, 98 и др.). При этом действие одного вида может входить как образующий элемент в деятельность другого вида: теоретическое действие может входить в состав пpaктической, например трудовой деятельности, трудовое действие – в состав игровой деятельности и Т.Д.
   В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (51, 135, 148). Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (133, 243).
   Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн (185) ; А.Н. Леонтьев (135) ; А.А. Леонтьев (120, 133 и др.) ; Н.И. Жинкин (81) ; И.А. Зимняя (92, 94) и др.

По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» (133, с. 63).
   Согласно концепции московской психолингвистической школы, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только переpaбатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой. В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.
   Такая тpaктовка речи человека впервые была дана в науке Л.С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л.С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л.С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами хаpaктере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта – человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность (43, 44).
   Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л.С. Выготскому, в процессе общественной пpaктики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека (43, 46).
   Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике АА Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (120, с. 27–28; 133 и др.). По мнению А.А Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность – это некоторая абстpaкция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (133, с. 63). Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность. Таким образом, речь (РД) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: (1) устной (звуковой), (2) письменной (чтение и письмо) и (3) кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной) речи.
   Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие.
   • Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению АН. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (135, с. 8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается» (там же, с. 10).
   • Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности хаpaктеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
   • Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.
   • Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации РД тpaктуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока (98) ; А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей (120, 122) ; А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» (8).
   • Фазная («горизонтальная») организация деятельности (119, 133).
   Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;…каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя…» (92, с. 28–29).
   Хаpaктеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (95).
   Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и пpaктике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих хаpaктеристик деятельности.
   Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.
   Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата… и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С.Л. Рубинштейн, 185, с. 572).
   Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения (АА Леонтьев, 132, 133). Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.
   Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употрeбление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения» (133, с. 64).
   Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность» (там же, с. 64). Как справедливо указывает И.А. Зимняя (95), речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество).
   Важно отметить, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности) – в этом и состоит его сущность. Соотношение и взаимосвязь РД и деятельности общения может быть отражено в виде следующей достаточно простой схемы:
   

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

 

   § 2. Основные положения психолингвистической теории речевой деятельности

   Основные положения психолингвистической теории могут быть выражены в виде следующих постулатов (А.А. Леонтьев, 1997, 2003 и др.).
   – Как и любая другая деятельность человека, речевая деятельность включает:
   • потребность, мотив, цель, замысел, установку, знания (культурологические, собственно языковые, и апелляцию к ним) ;
   • многосторонний анализ ситуации, в которой должна произойти и происходит деятельность;
   • принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности (форм речи, их вариантов и собственно языковых средств: фонетических, синтаксических, лексических и иных) ;
   • планирование деятельности (на разных уровнях осознания результатов планирования) и предсказание ее возможного результата (акцептор результата действия по П. К. Анохину [3]) ;
   • производство (выполнение) определенных действий и операций;
   • текущий контроль за совершаемой деятельностью и ее коррекция (если она необходима) ;
   • конечное сличение результата деятельности с ее целью (замыслом).
   – Единицами психолингвистического анализа являются элементарное речевое действие и речевая операция (в «предельном» варианте – целостный акт речевой деятельности).
   – Эти единицы должны нести в себе все основные признаки речевой деятельности. К ним относятся: 1) предметность деятельности (направленность на тот или иной предмет) ; 2) целенаправленность, т. к. любой акт деятельности хаpaктеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, прогнозируется субъектом; 3) мотивированность (при этом акт деятельности человека, по АА. Леонтьеву, является, как правило, полимотивированным, т. е. побуждается несколькими мотивами, слитыми в единое целое) ; 4) иерархическая организация деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц, и 5) фазная организация деятельности. Таким образом, в концепции московской психолингвистической школы единицы психолингвистического анализа выделяются и хаpaктеризуются в «деятельностной парадигме» (133, с. 65).
   – Организация речевой деятельности основывается на «эвристическом принципе» (то есть предусматривает выбор «стратегии» речевого поведения). По мнению АА Леонтьева, психолингвистическая теория речевой деятельности должна «а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; б) допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе» (там же, с. 67). Деятельность субъекта по отношению к окружающей действительности опосредована отображением этой действительности (137).
   По А.А. Леонтьеву, любая психологическая теория речевой деятельности должна исследовать прежде всего взаимоотношения опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как коммуникативной деятельности. Исходя из этого, психолингвистическая теория сочетает в себе деятельностный подход и подход в плане отображения. В структуре деятельности человека отображение выступает прежде всего в виде ориентировочного звена. Соответственно и в структуре речевой деятельности предметом исследования психолингвистики должны быть этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов памяти (133, с. 69).
   – Выбор того или иного способа реализации деятельности уже представляет собой «моделирование будущего» (133, с. 70). Оно, по словам Н.А.Бернштейна, «возможно только путем экстраполирования того, что выбирается мозгом из информации о текущей ситуации, из „свежих следов“ непосредственно предшествовавших восприятий, из всего прежнего опыта индивида, наконец, из тех активных проб и прощупываний, которые относятся к классу действий, до сих пор чрезвычайно суммарно обозначаемых как „ориентировочные реакции“ (19, с. 290). Такая преднастройка к действиям, опирающаяся на прошлый опыт, может быть названа вероятностным прогнозированием (228, с. 127–128.) В речевой деятельности вероятностному прогнозированию принадлежит очень важная роль.

 

   § 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности

   Как и всякая другая деятельность человека, РД определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия С.Л. Рубинштейну.
   С.Л. Рубинштейн (186, 187) ввел понятие «фазного строения» акта деятельности (в психолингвистических исследованиях встречается определение «горизонтальная структура» деятельности, которое противопоставляется «вертикальной», иерархической структуре РД). Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности – ориентировочные действия. Третья фаза – планирование деятельности. Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – это фаза контроля.
   Хаpaктеризуя фазное строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области пpaктической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А Ладыженская – четыре, И.А Зимняя – три фазы). На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И.А. Зимней (92, 95 и др.), является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И.А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудителъно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.
   Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности (РД) во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете РД – мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу РД, является разграничение понятий потребность и мотив.
   В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» – применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) хаpaктер. Когда же потребность «осознается», т. е. связывается с предметом речи (отображаемым фрагментом окружающей действительности) и целями РД (в первую очередь целями речевой коммуникации), она трaнcформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы РД, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является «речевая интенция». По И.А. Зимней, речевая интенция – это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта РД на осуществление этой деятельности.
   Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л.С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой – как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (45).
   Как подчеркивал А.Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (146, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (94, 95, 147 и др.).
   Вторую фазу РД составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней – смысловой – и языковой организации РД. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта РД по следующим «вопросам»: «с кем», «где», «когда», «в течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и «расшифровку») предмета РД (того, что будет предметом обсуждения или анализа, того, что будет отображено в РД). Схематически данный компонент второй фазы РД может быть представлен следующим образом:
   

Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний – осознанных речевых действий в рамках РД. Для его хаpaктеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности (применительно к РД – речевых действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План – это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (160, с. 17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т. е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия… (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (51, с. 119). В свою очередь, программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации РД), а в качестве второго – знаки языка.
   Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, субподтем – абзацев – в составе текста) или, по образному определению Н.И. Жинкина, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей – «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций прострaнcтвенно-временной и понятийной развертки текста) ; одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (81, 95 и др.).
   Третья фаза – исполнительная и одновременно регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Исполнительная фаза РД реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведческих науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции, делающие возможным речеслуховое, в частности, фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н.А. Бернштейном (19), П.К. Анохиным (3) – применительно к процессам речепроизводства, а также В.А. Кожевниковым и Л.АЧистович – в отношении процессов восприятия речи (181, 251). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, на наш взгляд, очень удачно и достаточно полно представлены в учебных пособиях «Основы логопедии» и «Расстройства речи у детей и подростков», [69 - См.: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева. Основы логопедии. – М., 1989. Гл. 2; Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна. – М., 1969. Раздел I.] к которым мы и отсылаем читателя.
   Следует отметить, что применительно к речевой деятельности описанная выше «горизонтальная» схема общей структуры деятельности выступает как фазная структура процесса порождения речевого высказывания (речевого действия). Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения), звено ориентировки, звено планирования, звено реализации плана (исполнительное) и, наконец, звено контроля.

 

§ 4. Психологические механизмы речевой деятельности

   Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность хаpaктеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов (74, 81, 95, 98 и др.). Наиболее полно хаpaктеристика психологических механизмов РД представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики («школа В.А. Артемова – Н.И. Жинкина – И.А. Зимней»). В работах Н.И. Жинкина и И.А Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов (ПМ) речевой деятельности. Согласно этой концепции, основными ПМ речевой деятельности являются: механизм осмысления, мнемической организации РД (прежде всего – механизм речевой памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или, что то же самое, – прогнозирования речи). Наиболее полно эта концепция представлена в работе И.А. Зимней «Лингвопсихология речевой деятельности» ([95]).
   Важнейшим механизмом РД, безусловно, является механизм осмысления. Этот механизм обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в РД фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (в частности, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. (Это относится как к планированию целостного акта деятельности, реализуемого в тексте, так и к программированию каждого отдельного речевого высказывания). Благодаря работе этого механизма осуществляется также контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.
   Не менее важную роль в реализации речевой деятельности играет и «мнестический механизм», в т. ч. механизм речевой памяти. Он также обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как «содержательный аспект» речи, так и аспект ее языкового выражения. Отображение в речи ее предмета – того или иного фрагмента окружающей действительности – невозможно без актуализации имеющихся в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира. Точно так же невозможно оно и без актуализации в сознании образов-представлений о знаках языка и правилах их использования в процессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долговременной памяти. Примером могут служить процессы актуализации и адекватного использования в речевых высказываниях активного словаря. Помимо этого, в функции речевой памяти входят также:
   – актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности (прежде всего способах осуществления речевой коммуникации) ;
   – знания о социальных правилах («нормах») речевого общения в различных ситуациях реализации РД;
   – актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний (орфоэпических, грамматических, стилистических, орфографических – для письменной речи), соответствующих понятию «языковой нормы»;
   – актуализация («извлечение из памяти») речевых, языковых и социальных «эталонов» тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности (например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний, «грамматические» эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации речи в произносительном плане, и др.).
   Не меньшую роль в реализации РД играют и процессы кратковременной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и восприятия любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможны без удержания в памяти всех составляющих это высказывание компонентов (на период его порождения или анализа).
   Психологический механизм «упреждающего анализа и синтеза» (прогнозирования речи) стал предметом активного изучения в отечественной психолингвистике только в 70-х годах XX столетия (81, 133, 228 и др.). Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой деятельности остается еще недостаточно изученным.
   По мнению А.А. Леонтьева (120, 133), действие этого механизма можно охаpaктеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи. В этой связи важным представляется использование созданной Н.А. Бернштейном в рамках теории психофизиологической организации движений «модели будущего» (19 и др.)
   Рассматривая возникновение и реализацию произвольного движения, Н.А. Бернштейн представляет его последовательность в виде следующих этапов: 1) восприятие и оценка ситуации;2) определение, что должно стать с ситуацией в результате активности; 3) что надо сделать для этого; 4) как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи).
   Очевидно, что для того, чтобы «экстраполировать» будущее (второй этап), мозг должен иметь возможность не только отражать уже существующее, но и конструировать модель будущей ситуации («модель желаемого будущего»). Она отлична от «модели настоящего»: «В мозгу сосуществуют в своего рода единстве противоположностей две категории (формы) моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего. Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразуется в первую. Они необходимо отличны одна от другой прежде всего тем, что первая модель однозначна и категорична, тогда как вторая может опираться только на экстраполирование с той или иной мерой вероятности» (19, с. 288). Из возможных прогнозируемых исходов затем выбирается один, и действие программируется применительно только к нему. То, что Н.А. Бернштейн обозначал понятием «экстраполирование», в настоящее время определяется в психологии и физиологии высшей нервной деятельности «вероятностным прогнозированием».
   Таким образом, РД во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма психической деятельности человека. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И. Жинкин определил как единство двух звеньев – механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.

 

   § 5. Основные виды речевой деятельности

   Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И.А Зимняя, [92, 94, 95] и др.). Эти виды РД выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.
   По мнению И.А. Зимней, определение перевода как вида РД не является самоочевидным. Во всяком случае, его нельзя отнести к основным видам РД, поскольку он напрямую не связан ни с процессами формирования и формулирования мысли (как предмета РД), ни с деятельностью по ее анализу и переработке. Он обеспечивает главным образом возможность совместной речевой деятельности людей, разговаривающих и пишущих на разных языках (т. е. использующих для речевого общения различные языковые знаковые системы).
   Особо следует сказать о таком виде сознательной деятельности человека, как думание. И.А. Зимняя считает, что думание правомерно определять как вид РД, если его рассматривать как своеобразную форму общения, взаимодействия человека с самим собой (92, 95). Однако однозначное отнесение думания к видам речевой деятельности, на наш взгляд, не совсем правомерно. Самый простой, но непредвзятый анализ процесса думания показывает, что он имеет отношение в равной степени как к собственно речевой деятельности (в частности, к процессам порождения и восприятия речевых высказываний), так и процессам мышления, аналитико-синтетической деятельности человека. Интерпретация процесса думания в современной психологии предусматривает и невербальные, т. н. неречевые формы его реализации (на основе наглядно-действенного и, отчасти, наглядно-образного мышления). И хотя невербальные варианты осуществления процесса думания (по сравнению с вариантами речевого мышления) в аналитико-синтетической деятельности человека занимают не такое уж большое место (как считает большинство психологов, не более 10 %), игнорировать полностью их нельзя. Исходя из этого, процесс думания следует скорее рассматривать как один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности человека. Применительно к условиям и формам реализации РД, процесс думания, по всей видимости, имеет самое непосредственное отношение к внутренней речи человека, хотя, разумеется, и не тождественен ей. Согласно концепции И.А. Зимней, процесс думания часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми (говорение, слушание, чтение и письмо), играя роль своего рода мысленного «черновика», подготовки речевой деятельности «во внутреннем плане», самопроверки правильности выполнения таких видов РД, как говорение и письмо.
   Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По ИА. Зимней (92, 95 и др.), главными среди этих параметров являются: а) хаpaктер вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность РД на прием или выдачу сообщения; г) связь со способом формирования и формулирования мысли; д) хаpaктер внешней выраженности; е) хаpaктер задействованной в процессах РД обратной связи. Рассмотрим отличительные особенности разных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.
   – По хаpaктеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся говорение и слушание. Именно эти виды РД первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам РД у человека имеется наследственная предрасположенность (или «готовность»), в основе которой лежит следующее.
   Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является РД), а именно – больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый «предречевой период» формирования РД, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.
   Во-вторых, «наследственная готовность» во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, «ответственных за овладение звучащей члeнораздельной речью» и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его «психофизиологическая настройка». Нарушение, «поломка» формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что однозначно указывают данные клиники и логопедии) всегда приводит к нарушениям в формировании речи (РД). Поэтому обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование наряду с психолого-педагогическим «тестированием» обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.
   Ко вторым – «надстроечным» видам речевой деятельности относятся чтение и письмо. Эти виды РД формируются на основе двух первых – слушания и говорения (письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи «в письменной форме»). Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды РД. Педагогическая пpaктика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленноеобучение (системное образование по определенной программе). [70 - К анатомическим отделам организма человека, ответственным за осуществление речевой деятельности, можно с полным основанием отнести и верхние конечности (в первую очередь – кисть ведущей руки), специфическое строение которых обеспечивает возможность осуществления письменной деятельности.]
   – По хаpaктеру выполняемой в процессе общения роли виды РД подразделяются на реактивные и инициальные. Говорение и письмо являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, в свою очередь, слушание и чтение. Последние (слушание и чтение) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются необходимым условием процессов говорения и письма. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что слушание и чтение в психологическом плане так же активны, как и инициальные виды РД. В типичном варианте они представляют собой процессы «внутренней психической активности». Последнее обстоятельство имеет важное значение в «методическом плане» и должно учитываться коррекционными педагогами в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Одна из задач, стоящих перед педагогом, – всемерная психолого-педагогическая активизация деятельности слушания и чтения у обучающихся в процессе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности.
   По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием или выдачу речевого сообщения виды РД определяются как рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») и продуктивные. Посредством продуктивных видов РД (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. Посредством рецептивных видов РД (слушание, чтение) осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения. Эти две пары видов РД отличаются между собой по способам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов РД функционируют прежде всего слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же – задействованы в основном речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды РД во многом определяются состоянием и особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные – состоянием и уровнем развития двигательной сферы.
   – Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли (предмета РД), разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А. Зимней, существует три – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: (1) устная (внешняя) речь – экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (т. е. восприятие и понимание речи), (2) письменная речь, включающая письмо и чтение, (3) внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая оба первые два вида речи – устную и письменную.
   При этом думание можно рассматривать как процесс формирования мысли посредством внутренней речи, а говорение и письмо как внешние способы формирования и формулирования мысли в устной и письменной формах общения. (Письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способа формирования и формулирования мысли.)
   Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием «спонтанная речь». Указанные виды и формы речи «образуют» живую разговорную речь. Однако есть еще и такие формы устной речи, которые непосредственного участия в разговорной речи не принимают, хотя являются ее необходимыми условиями. Это повторная и так называемая номинативная речь (243, с. 39).
   – Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по хаpaктеру обратной связи, регулирующей эти процессы, Так, в обоих продуктивных видах РД (говорение и письмо) осуществляется нервно-мышечная обратная связь от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к «организующему» программу этой деятельности участку головного мозга. Эта обратная связь (через механизм «обратной афферентации») выполняет функцию внутреннего контроля и корректировки. При этом в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее «озвучивание» подлежащего написанию слова или его проговаривание во внешней речи и афферентные нервные импульсу от мышц руки, выполняющей те или иные движения). Наряду с внутренней обратной связью продуктивные виды РД регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие). В обоих рецептивных видах РД – слушании и чтении – обратная связь осуществляется главным образом по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа, механизм которых еще недостаточно изучен и ясен (92, 95 и др.). Если в процессе чтения эффект обратной связи в той или иной мере выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации взора, то при слушании этот эффект вообще ненаблюдаем и неконтролируем внутренней обратной нервно-мышечной связью. Это определяет большую сложность управления и организации данных видов РД. Специальными экспериментальными исследованиями (Л.А. Чистович, АН. Соколов, В.И. Бельтюков и др. [205, 251 и др. ]) было установлено, что механизм обратной связи процесса говорения используется и в рецептивных видах РД, прежде всего в процессах слушания. Исследования показали, что в процессе слушания (восприятия и анализа воспринимаемой речи) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность». В процессе восприятия речи она проявляется в двух основных формах: в повышении мышечного тонуса в органах периферического (главным образом артикуляционного) речевого аппарата и в виде специфических микродвижений этих органов (в первую очередь движений языка). По своей «кинематической схеме» эти микродвижения почти полностью соответствуют движениям органов артикуляции говорящего, чью речь и воспринимает слушающий. Таким образом, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) вслед за говорящим собеседником его речевое высказывание. Такое, минимально отсроченное воспроизведение воспринимаемой речи обеспечивает более точное и полное ее восприятие. Специалистам, занимающимся формированием речи у детей (или ее восстановлением у взрослых), необходимо учитывать эту особенность процесса слушания как вида РД. Здесь можно выделить два основных аспекта. Во-первых, методическое обоснование приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения, повторения речевого высказывания (в плане полушепотной речи и произнесения про себя) в целях лучшего восприятия обращенной речи; приема, в основе которого лежит намеренная активизация и «усиление» механизмов обратной связи через подключение кинестетического контроля. Во-вторых – интерпретация «феномена» правильного произношения не только с точки зрения соответствия фонетическим нормам родного языка, но и с точки зрения качественного уровня сформированности универсального психофизиологического механизма «обратной связи», обеспечивающего реализацию речевой деятельности. Значение овладения ребенком орфоэпическими нормами и слогопроизносительными навыками логопед должен объяснить родителям ребенка, имеющего недостатки речи, учитывая также и роль правильного произношения в формировании механизмов контроля за ее полноценным восприятием. Другими словами, в своей коррекционной работе логопед должен отталкиваться и от следующего методического положения: чем лучше ребенок говорит сам, тем лучше он воспринимает и обращенную к нему речь окружающих.
   – Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по хаpaктеру внешней выраженности. Говорение и письмо выступают как внешне ярко выраженные процессы создания и выражения мысленной задачи (а также передачи информации) для других. Слушание и чтение (в его типичном варианте чтения «про себя») являются внешне невыраженными – при помощи языковых средств – процессами внутренней психической активности. Указанное обстоятельство, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный («непрерывный») контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности слушания и чтения может осуществляться с помощью установочных обращений и инструкций, «уточняющих» вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей процессы внимания и восприятия и Т.Д.
   Анализ качественных особенностей основных видов речевой деятельности показывает, что эта деятельность во всех случаях осуществляется двумя субъектами: [71 - Более подробно об этом см. § 8 настоящей главы (Прим. авт. В.Г.).] с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды РД), а с другой – слушающим и читающим (человеком, воспринимающим и анализирующим речь, речевые высказывания говорящего или пишущего).
   Вместе с тем для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и ряд общих хаpaктеристик. Согласно концепции И.А Зимней, к ним относятся: структурная организация, включающая фазовое или уровневое строение и операционную структуру; 2) предметное (психологическое) содержание; 3) единство внутренней и внешней сторон; 4) единство содержания и формы его реализации; 5) обусловленность речевой деятельности человека функционированием психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, которые выступают в качестве первичных психологических механизмов РД.
   Важнейшей хаpaктеристикой РД выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания – внешней исполнительной, реализующей стороны и внутренней, внешне не наблюдаемой.
   В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это потребность и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и РД в частности. (А.А. Леонтьев, 1974; И.А. Зимняя, 1978 и др.). Так, внутренней стороной или основным психологическим механизмом рецептивных видов РД является «смысловое решение»; внутренней стороной продуктивных видов РД – процесс смысловыражения, формирования и формулирования мысли.

 

   § 6. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности

   Наряду со структурным содержанием всякая, в том числе и речевая, деятельность хаpaктеризуется также предметным или психологическим содержанием. В предметное содержание деятельности включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами, как предмет, средства, орудия, продукт, результат (136, 148, 95).
   Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания, поскольку он во многом определяет сам хаpaктер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Именно в предмете реализуется, «находит» себя потребность – мотив деятельности. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» (136, с. 37).

Предмет деятельности может быть либо «вещественным», материализованным, либо идеальным. При анализе основных видов речевой деятельности необходимо подчеркнуть идеальность ее предмета. Согласно теоретической концепции И.А. Зимней, предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира (92, 94 и др.). При этом цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо, состоит в формировании и выражении мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется в свою очередь цель слушания и чтения. Цель процесса думания в рамках речемыслительной деятельности человека состоит в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или в анализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Пpaктический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («Для того чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного – полного, точного и ясного – выражения мысли»), хотя и не вызывает никаких возражений, все же не может рассматриваться в качестве методической установки, полностью удовлетворяющей потребностям речевой (в том числе логопедической) работы: указанная в нем задача сформулирована в достаточно общем виде.
   Потребности пpaктики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения этой задачи через соответствующую конкретизацию самого предмета речевой деятельности.
   В пpaктической лингвистике (методика обучения родному и иностранному языку) существует следующее определение предмета РД. Предмет речи (РД) определяется как тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.) [113]. Это определение предмета РД ни в коей мере не противоречит тому, который используется в психолингвистике, являясь его своеобразной «расшифровкой» (так как мысль и есть специфическая форма объективного и обобщенного отражения в нашем сознании окружающей действительности). Вместе с тем это определение непосредственно указывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и ясно) отображено в каждом речевом высказывании. Соответственно основной целью «речевой» работы является формирование способности к адекватному отображению в речи ее предмета.
   Если предметом РД является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, немецкого, английского и др.), который представляет собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом хаpaктере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли. [72 - Подробнее хаpaктеристику языка как основного и универсального средства РД см. в главе 4.]
   Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь – это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (92, с. 27). Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.
   Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт. По определению А.А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов РД), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта РД, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание» (56, 130). Поскольку этот термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, здесь следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно нематериализован, так, в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи (92, 93). Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом РД говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.
   В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является хаpaктер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в пpaктике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.
   Методический аспект рассмотренного выше концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании состоит в следующем. Выделение в качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета – мысли [73 - Т.е. мысленного отображения того или иного фрагмента окружающей действительности.] – однозначно определяет основным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Главной задачей обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе – «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации; [74 - Об этом убедительно свидетельствует, в частности, семантически «алогичная», но нередко грамматически правильно оформленная речь больных шизофренией или лиц, страдающих другими психическим расстройствами.] тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Главное в любом речевом высказывании – его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее предмета.
   Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе в свое время активно пропагандировал и отстаивал известный отечественный специалист Б.М. Гриншпун (1975, 1988) ; его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, В.К. Воробьева и др.). Пpaктическая реализация этого принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых – одно– и двусоставных фраз – до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в «семантическом плане» – со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только «частично» отражают они предмет речи. При этом акцент делается на отображение в речи «предикативных отношений» (передающих связи и отношения между предметами окружающей действительности). Примечательно, что согласно общим методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недостатков в фонетическом и даже лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими (61, 82, 230 и др.).
   В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы является предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающимися должны быть осмыслены основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются наиболее значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные хаpaктеристики, субъект действия и объект, на который оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной ситуации и т. д. С этой целью используется «система» уточняющее-направляющих вопросов. (Например, при разборе содержания ситуационной картинки: «Что изображено на этой картинке?», «А это что?», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т. п.). Уже после этого проводится работа по подбору знаков языка (слов и словосочетаний) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Такой основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы должен предшествовать собственно речевой работе: упражнению в самостоятельном составлении речевых высказываний (с опорой на данный образец или наглядную схему-модель предложения). Достаточно демонстративно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинкам в общей системе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи (НА. Никашина, Л.Ф. Спирова, 1968; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; В.П. Глухов, 2004 и др.). [75 - Следует, правда, отметить, что очень точно выдержанный в методическом плане подход к организации речевой работы по данному разделу недостаточно освещен с «психолингвистических позиций».]

 

   § 7. Операционная структура речевой деятельности

   Как и всякий другой вид деятельности человека, речевая деятельность имеет свою, достаточно сложную операционную структуру.
   По А.А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство все трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (120, с. 43). Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное – эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными хаpaктеристиками, такими как навыки и умения. Остановимся подробнее на таких составляющих элементах речевой деятельности, как действие, операция, навык и умение.
   Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. «Если из деятельности мысленно вычесть действия, – подчеркивает А.Н. Леонтьев, – то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи действий» (там же, с. 13–14).
   Действие в современной психологии (в теоретической концепции деятельности) определяется как одна из составляющих деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью. [76 - Современная теория деятельности была создана в XX столетии в основном благодаря работам представителей отечественной школы психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Соколов, Л.А. Венгер и др.) и нейрофизиологии (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и др.).] Действие всегда направлено на достижение некоторой цели (которая в типичном варианте является как бы «промежуточной» по отношению к общей, конечной цели деятельности) ; действие всегда предполагает решение какой-то конкретной, «частной» задачи в рамках целой деятельности. Каждый конкретный вид деятельности реализуется путем выполнения определенных, нередко весьма специфических действий.
   Целостное действие (согласно теоретической концепции П.Я. Гальперина) состоит из трех частей: ориентировочной основы, процесса выполнения и процесса контроля за ним (50). Действие хаpaктеризуется следующими параметрами:
   • уровнем выполнения (например, в экспрессивной речи – это законченное речевое высказывание, полностью соответствующее нормам данного языка; в речи про себя – внутреннее проговаривание «в уме», т. е. на уровне внутренней речи) ;
   • степенью обобщенности и сокращенности;
   • наконец, степенью освоенности и «автоматизированности». Отдельное действие отличается от деятельности в целом прежде всего отсутствием собственной «мотивации». Мотивом для каждого действия в рамках целостного акта деятельности выступает мотив самой деятельности (137, 133).
   Исследования отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.) позволили установить, что на основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире (50, 135).
   Для определения речевого действия в психолингвистике (с подачи зарубежных специалистов X. Джексона, Ч. Осгуда, Д. Скиннера и др.) чаще всего используется термин «речевой поступок», который по своему значению «подразумевает» и мотивацию речи, и ее социальную детерминированность, и индивидуально-личностный аспект пpaктической реализации РД. Вместе с тем нельзя не заметить, что «в методическом плане», применительно к содержанию «речевой» работы, этот термин-понятие является не совсем удачным. Он представляет собой своего рода общее обозначение действия, не наполненное конкретным содержанием. Кроме того, основное значение слова «поступок» (социальное действие, поведенческая реакция и др.) достаточно прочно закреплено в лексической системе любого языка, что определяет необходимость постоянного абстрагирования от этого основного значения при использовании данного слова-понятия для обозначения речевого действия. Для пpaктики коррекционной логопедической работы более подходит другой термин-понятие, предложенный А.А. Леонтьевым (129, 133).
   По своему объему и структуре речевые высказывания (РВ) подразделяются на отдельные (или одиночные) высказывания и развернутые речевые высказывания (описание, повествование, рассуждение). Первым из них соответствует такая единица языка, как предложение, вторым – текст. «Отдельные высказывания» и «предложения», «развернутые высказывания» и «текст» – это не тождественные синонимы-понятия. Первые из них относятся к единицам речи и соответственно – к психолингвистическим единицам, вторые – к единицам языка (95, 119, 133).
   Отдельное высказывание может быть реализовано в комбинированном варианте: одни его структурно-семантические компоненты могут быть выражены знаками языка, другие – невербальными знаками (жест, мимика, неречевые звуки, голосовое интонирование без фонемного продуцирования слогов и слов), и при этом оно все равно остается речевым высказыванием. РВ может быть (в исключительных случаях) реализовано только через использование неязыковых знаков (в качестве примера можно привести «веревчатое письмо» древних индейцев Северной и Центральной Америки). В отношении единиц языка (предложение, текст) такое «допущение» невозможно; это «строго нормативные» знаковые единицы, в связи с чем любой ненормативный вариант их знакового выражения всегда однозначно интерпретируется как «ошибочный», как отклонение от речевой, языковой нормы [77 - В логопедической пpaктике такого рода ненормативные отступления от языковых норм определяются понятием «аграмматизм». (Прим. авт. В.Г.)] (200, 218).
   По своей «коммуникативной направленности» (задаче) речевые высказывания подразделяются на: (1) высказывания, служащие для передачи «новой» информации; (2) высказывания, цель которых – получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения) ; (3) высказывания– побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания) и (4) высказывания – умозаключения.
   Речевое высказывание рассматривается в психолингвистике (95, 133, 216) как действие, имеющее свое «означаемое» (предмет высказывания, соответствующий общему предмету РД) и «означающее». В качестве «означаемого» выступает то, что человек хотел выразить своим речевым действием; «означающим» является форма реализации действия (для речевого высказывания – это соответствующая языковая форма выражения).
   В качестве «означаемого» выступает передаваемое субъектом РД смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и интонационное оформление речи. С учетом вышесказанного, речевое высказывание реализуется в речевой деятельности на уровне сообщения или суждения, высказываемого в форме предложения или текста.
   Вторым структурно-образующим компонентом деятельности является операция. Операция – это также одна из составляющих деятельности человека, соотносимая с объективно-предметными условиями достижения целей деятельности.
   Операции формируются в результате преобразования действий при их выполнении. При этом действие, меняя свою направленность, становится условием, средством осуществления другого действия, условием достижения новой цели.
   По своей природе операция почти тождественна действию. Их основное отличие между собой состоит в следующем. История становления и развития человеческого общества свидетельствует о том, что изначально любая деятельность складывалась и выполнялась на основе последовательных равноправных действий. Постепенно (в ходе общественно-исторического развития) отдельные действия стали выполняться в максимально автоматизированном варианте, сознательный контроль за их выполнением уступил место подсознательному, а сами действия перестали соотноситься с решением какой-то частной, промежуточной задачи в ходе осуществления деятельности.
   Специфической особенностью речевой деятельности является то, что входящие в ее состав основные действия – действия порождения речевого высказывания и его восприятия и понимания включают целый набор (несколько десятков) взаимосвязанных между собой операций. [78 - Эти операции (их состав и функции в РД) будут рассмотрены в разделах 1, 2 главы 8 настоящего пособия. (Прим. авт. В.Г.)]
   В психологии речи, лингвистике и, разумеется, в психолингвистике принято дифференцировать операции по их предмету и предназначению. Так, принято выделять операции со знаками языка – языковые операции, семантические операции – операции со смысловыми единицами РВ («семами») и собственно речевые операции, обеспечивающие реализацию речевой деятельности (различные виды и формы речи). К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, «набора» (составление целого из частей), а также перестановка, замена, построение высказывания по аналогии и др. Примером речевых операций является, в частности, выбор нужных элементов семантического комплекса (поля) в процессе лексического оформления высказывания. (126, 133).
   Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствуют доведению операционной стороны речевого действия до уровня навыка.
   Навык определяется в психологической теории деятельности как оптимальный качественный уровень выполнения действия или операции. Это такой уровень их выполнения, при котором сознание человека – субъекта деятельности – полностью или почти полностью сосредоточено на содержательной стороне этой деятельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической стороны выполнения действий и операций.
   По аналогии с операциями, навык может быть языковым, если «автоматизируются» (доводятся до совершенства) средства формирования мысли и построения речевых высказываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования мысли, способы осуществления речевой коммуникации (И.А. Зимняя, 92, 94). К основным языковым навыкам (в лингвистике и психолингвистике) относятся:
   • навыки отбора средств языка (главным образом слов и словосочетаний) при построении речевых высказываний для целей адекватного отображения предмета речи;
   • навыки словоизменения (изменения слов по грамматическим формам) и, соответственно, навыки отбора словоформ (нужной грамматической формы слов) ;
   • навыки правильного оформления грамматической связи слов в словосочетаниях, а также построения самих словосочетаний;
   • навыки словообразования (образования одних слов от других с использованием различных способов – «языковых стратегий») ;
   • навыки правильного грамматического структурирования (оформления) предложений;
   • навыки нормативного оформления грамматической связи между предложениями в составе текста.

Соответственно к речевым навыкам в психолингвистике относят навыки смыслового анализа предмета речи и определения смысловых элементов содержания речевого высказывания; навыки речевого общения; навыки диалогической речи (диалогического общения) ; навыки монологических высказываний (а в их составе – навыки пересказа, составления рассказа-описания, рассказа-сообщения по наглядной опоре и др.). Подразделение навыков на языковые и речевые является достаточно условным, поскольку речевые навыки «включают» в свой состав языковые (так как без них невозможно нормативное построение речевых высказываний), а языковые навыки без их использования в речевой деятельности, в речевых действиях и операциях никакой самостоятельной ценности для человека не имеют. Вместе с тем дифференциация навыков на языковые и речевые играет существенную роль в методическом аспекте с точки зрения правильной организации «речевой работы», особенно применительно к пpaктике логопедии. Специалисту, профессионально занимающемуся формированием речи детей (особенно в условиях патологии развития), очень важно осознанно и методически грамотно подходить к составлению программы коррекционно-педагогической работы, в структуре которой необходимо соблюдать строгий «баланс» приоритетов и задач «речевой работы», не допуская «перекосов» в собственно речевую или языковую работу и не умаляя значения обоих направлений в работе по формированию речи. Методический анализ программ коррекционной логопедической работы с разными категориями детей с нарушениями речи, предлагаемых разными авторами, должен проводиться логопедом-пpaктиком также с учетом дифференциации речевых и языковых навыков.
   Не менее важным для коррекционного педагога является и знание параметров оценки сформированности навыка, которая пока еще не получила достаточного распространения в пpaктике «речевой» (в т. ч. логопедической) работы. В этой связи важным является рассмотрение основных критериев сформированности навыка. К их числу относятся:
   • правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию – соответствие содержания речевого высказывания целям РД, а его языкового оформления – нормам данного языка, т. е. языковой норме) ; отсутствие ошибок;
   • оптимальная скорость (темп) выполнения действия и отдельных составляющих его операций;
   • отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;
   • отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
   • исключение промежуточных операций; [79 - В составе речевых действий, реализующих письменную деятельность, это чаще всего будут операции звукового анализа слов, подлежащих написанию, внутреннего проговаривания («озвучивания») слова и др.]
   • устойчивость — качество и время выполнения действий (операций) должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.
   Следует особо подчеркнуть роль речевой пpaктики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые) формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык» (И.А. Зимняя, [92, 95]).
   Таким образом, речевой навык — это речевое действие или операция, осуществляемые по оптимальным параметрам. «Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость…» (133, с. 221). Если по этим параметрам речевое действие или операция удовлетворяет потребностям речевой коммуникации, значит, обучающийся выполняет ее правильно, следовательно – речевой навык сформирован.
   Если понятие «навык» соотносится с действием и операцией и определяет достаточно высокий уровень их выполнения, то «умение» можно соотнести с деятельностью в целом. «При усвоении речевых единиц и правил их использования, – указывает И.А. Зимняя, – у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение» (92, с. 39). Речевое умение как целостная система включает четыре составляющие ее подсистемы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Каждая из подсистем содержит комплекс взаимосвязанных навыков и «частных» умений, а также соответствующих им образов-представлений, включая образы-эталоны. Речевая способность человека «реализуется в процессе выбора, отбора необходимых слов (единиц языка, обозначающих как предметы и явления, так и их отношения) и составления из них сообщения по соответствующим правилам данного языка» (93, с. 43).
   Речевые навыки по своей природе – это достаточно стереотипные, «механические» действия (94, 133). В то же время коммуникативно-речевые умения носят творческий хаpaктер, поскольку условия общения почти никогда не повторяются полностью, и человеку каждый раз приходится заново подбирать нужные языковые средства и использовать соответствующие речевые навыки. Следовательно, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.
   И.А. Зимняя рассматривает речевое умение как обязательный фактор речевой деятельности. «Речевая деятельность определяется взаимодействием 3 факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации» (92, с. 11).
   Предметное содержание основных подсистем речевого умения может быть представлено следующим образом.

   Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистема могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.
   Система взаимосвязанных между собой навыков, составляющая внутреннее содержание каждой из подсистемречевого умения, отражает общее содержание речевой, в т. ч. коррекционно-логопедической работы. При этом каждой из подсистем соответствует отдельное, самостоятельное направление работы по формированию речевой деятельности. Коррекционным педагогам (прежде всего логопедам-пpaктикам) необходимо учитывать, что речевая способность не есть какое-либо одно, пусть и достаточно сложно организованное умение – оно включает в себя целый комплекс разнообразных навыков и частных умений, [80 - В отличие от общеречевого умения, которое можно определить как речевую способность (способность к осуществлению РД), частное умение следует тpaктовать как способность к нормативной реализации какого-то законченного этапа или составной части деятельности, например умение составлять план и программу развернутого речевого высказывания, умение вести диалог с собеседником и др. (Прим. авт. В.Г.)] формирование которых и составляет основной предмет «речевой работы». Это имеет особое значение в связи с тем, что «в общественном сознании» пpaктическая логопедия в большинстве случаев связывается с коррекцией недостатков произносительной стороны речи, и многие логопеды-пpaктики сами видят основную цель своей работы в формировании речепроизносительных навыков, в то время как основное предназначение коррекционной логопедической деятельности состоит в формировании у каждого ребенка с нарушениями речи комплексного речевого умения способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех формах ее проявления.
   «Сформировать речевой навык, – указывает А.А. Леонтьев, – это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации» (133, с. 221). Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение (там же, с. 221–222).

 

   § 8. Специфические особенности речевой деятельности

   Речевая деятельность является специфическим видом деятельности человека, существенно отличающимся от других видов деятельности. К числу наиболее важных отличительных особенностей РД относятся следующие.
   Одной из специфических особенностей РД является ее «биполярность»: это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым – слушающий или читающий. Первый субъект РД (Sx) в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект (S2) – как приемник, или реципиент.
   В одностороннем (однонаправленном) варианте речевая деятельность не является «нормативной» (можно сказать, что в таком виде она не существует вовсе): нет речи без адресата, обращенной «в никуда», тем более невозможны, как полностью самостоятельные (без воспринимаемого и анализируемого «речевого материала»), процессы слушания и чтения. Следует отметить, что возможный вариант речевой деятельности говорения в отсутствие другого человека определяется в психологии речи и психолингвистике как общение человека с самим собой. В этом случае человек одновременно выступает в качестве обоих субъектов РД (говорящего и слушающего или пишущего и читающего). Этот вариант осуществления РД не является для нее типичным, а следовательно, достаточно распространенным; если же основной вариант РД по каким-то исключительным причинам невозможен, то учитывая «социальную» природу человека и социальную направленность его РД, второй субъект РД чаще всего создается искусственно. [81 - Вспомним здесь великолепно «смоделированное» Д. Дефо речевое общение Робинзона с попугаем и козой или «разговор» чеховского Гаева со «шкапом». (Прим. авт. В.Г.)]
   При рассмотрении этой хаpaктеристики РД следует обратить внимание на то, что второй субъект речевой деятельности одновременно выступает и в качестве ее объекта: так, объектом речевой деятельности говорящего является слушающий, а РД пишущего – читающий. Взаимоотношения первого и второго субъектов РД в процессе речевой коммуникации могут быть представлены в виде следующей простой схемы:

   

Важно подчеркнуть, что второй субъект РД в процессе речевой деятельности является столь же активным действующим лицом, что и первый. Его речевая деятельность, по определению И.А. Зимней (94, 95), протекает как процесс «внутренней психической активности». Этот момент является достаточно очевидным исходя из того, что задачи, стоящие перед слушающим и читающим (полноценное восприятие и глубокий тщательный анализ получаемой информации и ответная интеллектуальная деятельность в виде создания умозаключения по поводу услышанного или прочитанного), требуют основательной мобилизации психической (интеллектуальной) деятельности реципиента.
   Из этой особенности речевой деятельности, являющейся ее специфической структурной хаpaктеристикой, вытекает важный методический вывод, имеющий прямое отношение к пpaктике речевой (логопедической) работы: полноценное формирование речевой деятельности в варианте, соответствующем потребностям социальной коммуникации, невозможно без овладения человеком способами ее осуществления в качестве всех основных субъектов этой деятельности. Полноценное овладение языком и речевой деятельностью обязательно предполагает сформированность навыков речевой коммуникации применительно к содержанию и формам организации речевой деятельности говорящего, слушающего, пишущего и читающего. Второй методический вывод имеет непосредственное отношение к организации и содержанию педагогической работы на коррекционных занятиях: он предполагает необходимость педагогической и психологической «настройки» речевой деятельности слушания и чтения учащихся, поскольку эти виды РД являются непременным условием полноценной речевой коммуникации всех участников учебного процесса. Другой задачей, стоящей перед педагогами, является постоянный контроль за протеканием деятельности слушания и чтения («про себя»), поскольку эти виды РД являются, как было указано выше, внешне невыраженными «процессами внутренней психической активности» (92, 95).
   Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета РД и основных ее целей. Предметом РД является мысль – мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Адекватное (точное и полное) отражение в речи ее предмета обязательно предполагает детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций и прежде всего операций анализа и синтеза. Соответственно основными целями речевой деятельности являются: создание (формирование) и формулирование мысли (определенного мысленного содержания) – для продуктивных видов РД и адекватное воспроизведение «чужой», заданной, мысли – для рецептивных видов данной деятельности. Одна из важнейших задач РД состоит в адекватном отображении того или иного мысленного содержания при помощи системы специфических знаков – знаков языка и вспомогательных «метаязыковых» (невербальных) знаков. Это, в свою очередь, предполагает осознанный отбор и целенаправленное оперирование данными средствами речевой коммуникации, их дифференцированное использование, что также относится к числу интеллектуальных действий и операций. Важную роль в осуществлении речевой деятельности играет т. н. «смысловой контроль» за процессом ее реализации и результатами, что также невозможно без участия механизма осмысления содержательной стороны речи и ее соответствия нормам данного языка (95, 133, 134). Важнейшее значение механизма осмысления для осуществления речевой деятельности уже было рассмотрено нами выше; здесь же хочется подчеркнуть, что он сам является одним из компонентов (или составляющих) РД, так как реализуется через одну из форм речевой деятельности, а именно через внутреннюю речь человека.
   Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является то, что она имеет не один, а два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления РД в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым – индивидуальная «внутренняя» речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь. Второй (по распространенности, но не значимости) вариант реализации речевой деятельности теснейшим образом связан с психическим процессом мышления и всей интеллектуальной деятельностью в целом.
   Исходя из сказанного, вполне обоснованным является определение речевой деятельности как деятельности речемыслительной, на что обращают особое внимание ведущие теоретики отечественной логопедии (Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Т.Б. Фи-личева, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская, Е.Ф. Соботович и др.) и что разделяется многими отечественными учеными-психолингвистами (87, 95, 227). Определение РД как речемыслительной деятельности достаточно хорошо соотносится с научной концепцией о диалектической взаимосвязи процессов мышления и речи, разработанной Л.С. Выготским и его учениками и последователями в отечественной психологической науке. Исходя из этой научной концепции, речевую деятельность человека (как целостный, единый интеллектуализированный процесс, во всем многообразии его проявлений) можно, хотя и с некоторым допущением, определить как своеобразное диалектическое единство мышления и речи (как процессов порождения и восприятия речевых высказываний). Вместе с тем следует указать, что вопрос об интерпретации РД как речемыслительной деятельности не является в современной психолингвистике окончательно «решенным вопросом», а относится к числу ее актуальных исследовательских проблем.
   Особенность речевой деятельности, отличающая ее от других видов деятельности человека, заключается и в особом хаpaктере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. С помощью языка как целостной системы знаков осуществляется взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе совместной трудовой и другой общественно-полезной деятельности. В связи с этим речевая деятельность определяется в лингвистике и психолингвистике как языковая деятельность — деятельность, одной из важных сторон которой является многоаспектное оперирование средствами языка. Не случайно речевая деятельность определяется А.А. Леонтьевым как «процесс использования языка для общения». Наиболее ярко тpaктовка и исследование РД как языковой деятельности представлена в работах представителей американской школы психолингвистики (Дж. Миллер, Н. Хомский и др.), по определению которых речевая деятельность в основном и является операциональной языковой деятельностью.
   Поскольку основные средства (единицы) языка в речевой деятельности выступают в их знаковой функции, т. е. как знаки языка, речевая деятельность определяется также как знаковая деятельность.
   Социальная природа речевой деятельности определяется также тем, что этот специфически человеческий вид деятельности имеет непосредственную социальную обусловленность. Врожденные (наследственно обусловленные) компоненты РД (предпосылки к овладению речью) могут быть реализованы в онтогенетическом развитии только под влиянием опосредующих их социальных факторов. К числу последних относятся: социальные условия воспитания и развития ребенка (социальная среда и полноценное «речевое окружение»), особенности и педагогические воздействия окружающего социума, условия обучения и воспитания («образовательная среда»), методически правильно организованный подход к воспитанию (формированию) речи, обеспечение полноценного познавательного и интеллектуального развития и др. Обеспечение позитивно направленного влияния социальных факторов является одним из важнейших аспектов речевой (и прежде всего логопедической) работы.
   Из указанных специфических особенностей речевой деятельности человека можно вывести ее основные социально ориентированные «глобальные» функции.
   Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно – основным средством коммуникации. [82 - Процесс коммуникации определяется в психологии как сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания (7, 95, 187).]
   Благодаря речи (РД) осуществляется преемственность общественного социального опыта людей. Овладевая речью, используя ее, ребенок овладевает и общественно-историческим опытом, накопленным человечеством за всю предшествующую историю его развития.
   Речевая деятельность является важнейшим средством познания человеком (начиная с детского возраста) окружающего его мира. Она выступает одновременно и как универсальное средство, и как непременное условие познавательной деятельности любого человека.
   Речевая деятельность играет огромную роль во всей психической интеллектуальной деятельности человека. Речь (РД) является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.
   В процессах познания и творчества человек наиболее активно использует именно речевое мышление наряду с так называемым невербальным интеллектом (чувственное сенсорное восприятие, наглядные образы и представления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). При этом важно отметить, что у любого человека, уже в достаточно высокой степени овладевшего речевой деятельностью, последняя опосредует и организует и так называемое неречевое мышление, интеллектуальные операции, непосредственно не связанные с речью, с использованием знаков языка.
   В заключение данного раздела приводим схему, отображающую общую структуру речевой деятельности с учетом основных составляющих ее компонентов, предложенную И.А. Зимней (93, 95 и др.).
 

   ГЛАВА 4
   ЯЗЫК КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

   Часть 1. Система языка и ее структурные особенности

   § 1. Общее понятие о языке как феномене культурно-исторического развития

   Одна из важнейших особенностей речевой деятельности, отличающей ее от других видов деятельности, заключается в особом хаpaктере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка.
   Речевое общение осуществляется по законам того или иного языка (русского, английского, немецкого и др.), который представляет собой целостную систему фонетических (графических), лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевого общения (правил речевой коммуникации). С помощью языка как системы знаков [83 - Знак определяется в психологии как «любой материальный элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для передачи информации» (128, с. 59).] осуществляется взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе совместной трудовой или другой общественно-полезной деятельности. Знаки языка (хотя и в измененном, «трaнcформированном» виде) выступают как средство осуществления РД и в такой ее специфической форме, как внутренняя речь, являющейся основным инструментом индивидуальной речемыслительной деятельности. Исходя из этого, язык можно определить как «систему знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли» (156, с. 8).
   Язык включает слова с их значениями («отношение» слова к обозначаемому им объекту реальной действительности) и синтаксис (система традиционно сложившихся норм, правил языкового построения речевых высказываний (РВ), и в первую очередь правила отбора и сочетания слов) [95, 197]. При этом опopными «строительными» элементами, из которых строится языковое сообщение, являются фонемы и графемы.
   С философской точки зрения язык может рассматриваться как система общественно выработанных средств для осуществления деятельности общения. Как указывал Н.И. Жинкин, язык есть средство передачи сообщений, это его коммуникативная функция (81). Выполняя эту важнейшую функцию, язык должен обладать такими качествами, как «способность» к отражению окружающей действительности посредством определенных знаков (главным и универсальным из которых является слово), к фиксации и обобщению информации посредством определенных кодов. [84 - Код – совокупность знаков, символов (в определенной комбинации), при помощи которых информация может быть представлена (закодирована) для передачи, обработки и хранения.] А.Р. Лурия в связи с этим определял язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы (148, с. 27).
   «Язык имеет социальную природу. Он социален потому, что человеческое сознание, единственной формой существования которого является язык, есть общественное сознание, и всякая человеческая мысль всегда есть мысль человека как члeна общества, потому что она – сознательная мысль», – подчеркивает А.А. Леонтьев (120, с. 219).
   Язык как предмет и как «инструмент» интеллектуальной деятельности человека стал объектом активного исследования различных наук (и прежде всего – лингвистики) со второй половины XIX в. В XX в. проблема исследования языка в лингвистике, а позднее в психолингвистике приобрела особую актуальность. В лингвистике и психологии речи язык стал рассматриваться и как основное средство осуществления речевой коммуникации, и как феномен культурно-исторического развития.
   Так, В. Гумбольдт (62) указывал, что язык – это часть «духовной культуры». По его мнению, язык есть главная деятельность не только человеческого, но и «национального духа народа». В это понятие В. Гумбольдт включал психический склад народа, его образ мыслей, философию, науку, искусство и литературу. При этом основоположник современной лингвистики полагал, что «дух народа» и его язык теснейшим образом связаны между собой.
   На рубеже XIX и XX столетий в лингвистике было выдвинуто положение о том, что язык «включает в себя психический компонент» (62, 197 и др.). Внимание исследователей было сосредоточено на индивидуальном акте речи – акте, по Г. Штейнталю, целиком психическом. При этом «даже простые звуки, артикуляции обусловливаются духовным началом; как таковые они могут быть подвергнуты чисто психологическому наблюдению» (331, р. 47). Г. Штейнталь ввел в теорию языка такие понятия, как «психологический субъект», «психологический предикат» (что примерно соответствует понятиям современного коммуникативного синтаксиса: «тема» – данное и «рема» – новое).

В свою очередь, Г. Пауль выдвинул положение о том, что, все языковые средства хранятся в виде сложнейшего психического образования, состоящего из разнообразных сцеплений представлений. Эти хранимые в сознании представления обусловливают возможность повторного появления в сознании того, что уже было, а отсюда и возможность понимания или произнесения того, что ранее уже понималось или произносилось.
   Из этого, по мнению Г. Пауля, следует, что любая грамматическая категория возникает на основе психологической (170).
   В современном языкознании существуют два основных подхода к анализу языка: структурно-классификационный и процессуальный (23, 68, 166 и др.).
   При первом, структурно-классификационном подходе в лингвистике исследуются конечные продукты речевой деятельности (т. е. речевые произведения, тексты), и сообразно своим философским или языковедческим взглядам лингвисты так или иначе классифицируют эти конечные продукты. Поэтому, к примеру, одни исследователи выделяют в русском языке 12 частей речи, а другие лишь две – существительные и глаголы, исходя из положения о том, что в мире есть только вещи и отношения, чему в языке соответствуют эти две части речи. [85 - Согласно этой концепции все «традиционные» части речи, кроме существительных (т. е. собственно глаголы, а также прилагательные, наречия, предлоги и все остальные), являются «глаголами». Правда, в предложениях и существительные могут выступать в функции предикатов. Например: «Пушкин – поэт», или: «Шёпот, робкое дыханье, трели соловья». (Прим. авт. В.К.)] При структурно-классификационном подходе человек как «носитель языка», его языковая деятельность, процесс использования знаков языка в РД не включаются в сферу исследования лингвистики.
   При втором – процессуальном подходе – к анализу языка исследователи, применяя специальные методы, пытаются проникнуть в скрытые от непосредственного наблюдения этапы и операции языкового процесса и таким образом описать реальный и полный (т. е. совокупный) языковой процесс в системе речевой деятельности человека. Иначе говоря, язык изучается с учетом использования его в реальных формах деятельности человека и в реальных ситуациях для достижения реальных целей речевой и неречевой деятельности. Именно такой подход хаpaктерен для психолингвистики.
   Если язык рассматривать в процессуальном аспекте и с учетом его включения в деятельность человека, то в нем (языке) выделяется три взаимосвязанных составляющих: языковая способность; языковой процесс; языковые произведения (62, 197, 218 и др.).

   

Первая составляющая – языковая способность — это способность к адекватному использованию средств, знаков языка для осуществления речевой деятельности во всех ее видах и формах реализации (другими словами – способность к осуществлению РД как языковой деятельности). Обязательным компонентом языковой способности является знание человеком единиц и элементов языка и правил их функционирования (действия со знаками языка).
   Под правилами функционирования единиц и элементов языка понимается способность человека, во-первых, выбирать эти единицы из определенных разрядов, групп (языковых парадигм), т. е. совершать парадигматические операции, во-вторых, сочетать (комбинировать) единицы и элементы языка друг с другом, т. е. совершать синтагматические операции. Этот выбор и комбинирование осуществляются по усвоенным в онтогенезе (традиционным для данного языка) правилам, которые хранятся в памяти. Знания единиц языка и правил их употрeбления могут существовать у индивида на разных уровнях осознания: на уровне сознания (например, у языковеда или у индивида, владеющего письменной речью, или у владеющего речевым этикетом по отношению к выбору определенных слов, выразительных жестов, громкости голоса в определенных ситуациях общения) ; на уровне т. н. предсознания и, наконец, на бессознательном уровне. В «стандартных» ситуациях речевой коммуникации выбор и комбинирование большинства языковых единиц и элементов осуществляются на предсознательном и бессознательном уровнях. Мы (говорящие и слушающие) знаем правила выбора и комбинирования (они формируются в онтогенезе и хранятся в нашей памяти), но мы не всегда можем их эксплицировать (выразить, сформулировать) ; обычно мы либо не знаем о существовании этих правил, либо не вспоминаем о них.
   Языковую способность некоторые исследователи называют «памятью языка» (т. е. памятью его единиц, элементов и правил их функционирования), «языковой компетенцией», «языковой потенцией» (т. е. системой, которую возможно реализовать при необходимости) и т. п. [87, 166, 197 и др.].
   Второй компонент языка – собственно языковой процесс, т. е. реализация языковой способности. Эта реализация выражается в осуществлении комплекса взаимодействующих языковых операций, а именно: семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических. Например, это операции создания т. н. «базовых» семантических структур: S – Р (субъект-предикат) или S – Р – О (субъект-предикат-объект), операции выбора, в частности, выбора используемых в РД синтаксических структур, операции извлечения слов из памяти и др.
   Некоторые исследователи называют языковой процесс (интеллектуализированный в своей основе процесс использования знаков языка в речевой коммуникации) «речевой деятельностью», «речью» (175, 248). Исходя из этого, сама речевая деятельность определяется как языковой процесс, т. е. процесс порождения и восприятия разных форм речи (устной, кинетической, письменной). В свою очередь язык рассматривается как система знаков и правил их употрeбления.
   Лингвистический подход к интерпретации речевой деятельности в психолингвистике связан с возникновением и бурным развитием трaнcформационно-генеративной, или «порождающей», грамматики Н. Хомского. Указывая, что язык – это множество предложений, каждое из которых имеет конечную длину и построено из конечного множества элементов, Н. Хомский отмечает, что каждое предложение может быть представлено в форме конечной последовательности фонем (или букв) (238). В предложенной им грамматической модели существуют особого рода правила или операции (в основном «трaнcформационные»), прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как к единому целому. [86 - Подробнее о них см.: Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969; Глухое В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005 и др.] Разграничивая языковую способность как область лингвистики и языковую активность, относимую к области психологии, Н. Хомский рассматривает первую из них как способность говорить на данном языке, а под языковой активностью понимает те высказывания, которые производит носитель языка.
   Третий компонент языка – языковые произведения, т. е. результат языкового процесса. У говорящего языковые произведения являются завершением процесса порождения речи, а у воспринимающего речь – одним из начальных звеньев процесса речевосприятия. Языковые (речевые) произведения принято также определять терминами «текст», «речевой материал».
   Таким образом, язык — целостная знаковая система, состоящая из трех взаимосвязанных компонентов: языковой способности, языкового процесса и языковых произведений. Языковая деятельность (как важнейшая составляющая РД) включена в деятельность неязыковую и может выступать в ней средством функционирования всей психической деятельности и деятельности общения.
   Большое внимание в лингвистике и психолингвистике уделяется проблеме взаимоотношений языка и речи. Приведем ниже основные концептуальные положения по данной проблеме, которые принимаются за основу большинством отечественных психолингвистов (59, 120, 147, 218 и др.).
   Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Язык становится средством общения, речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе речи (осуществления речевой деятельности). В свою очередь речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) осуществляется по правилам языка и на основе использования соответствующих знаков языка. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики (включая синтаксис). Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительные, глаголы, прилагательные и т. д.), и соединяет их в предложении по правилам грамматики и стилистики.
   Вместе с тем под влиянием ряда факторов (требования общественной пpaктики, развитие научных знаний, взаимное влияние различных языков) речь изменяет и совершенствует язык. Как указывал Н.И. Жинкин, «язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится» (81, с. 32).
   Речь построена из элементов языка, подчинена его законам, но она не равна, не тождественна языку. В живом процессе речи языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку», а именно выбор, размещение, комбинирование, повторение и трaнcформирование. «Используясь в речи (как процессе речевого общения), знаки языка могут получать семантические наслоения, в их семантике (значении) могут происходит значительные сдвиги, т. е. они могут в той или иной степени трaнcформироваться. Ярким примером этого могут служить образные значения слов и словосочетаний, возникающие в речи писателей и поэтов, – метафорические, метонимические и иные» (73, с. 43).
   Специфика взаимоотношений языка и речи в рамках целостной речевой деятельности отражена также в приведенной выше (см. с. 00) схеме главных образующих речевой деятельности по И.А. Зимней.

 

   § 2. Основные единицы языка и их функции в речевой деятельности

   При определении основных единиц языка большинство ведущих специалистов в области психолингвистики опирается на теоретическую концепцию «анализа целого по единицам», разработанную Л.С. Выготским (42, 45). Под единицей той или иной системы Л.С. Выготский понимал «такой продукт анализа, который обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства» (45, с. 15).
   К основным единицам языка, выделяемым в лингвистике и психолингвистике, относятся: фонема, морфема, слово, предложение и текст. [87 - Словосочетание (как сочетание двух или нескольких слов, «не равное» по структуре и семантике целому предложению) определяется в структурной лингвистике как вспомогательная, «промежуточная» единица.]
   Фонема — это звук речи, выступающий в его смыслоразличительной функции, позволяющей различать одно слово (как устойчивый звукокомплекс и, соответственно, материальный носитель значения) от других слов [103 и др.]. Смыслоразличительная (фонемная) функция звуков речи проявляется только при нахождении звука в составе слова, причем только в определенной, т. н. «сильной» (или «фонемной») позиции. Для всех гласных звуков таковой является позиция в ударном слоге; для отдельных гласных (гласные а, ы) – также и в первом предударном слоге. Для согласных звуков общей «сильной позицией» является позиция перед гласным в прямых слогах; позиция перед однотипным согласным (звонкого перед звонким, мягкого – перед мягким и т. д.) ; для соноров и глухих звуков еще одной «фонемной» позицией является конечная позиция в слове.
   Наиболее ярко смыслоразличительная функция фонем проявляется в односложных словах-паронимах, отличающихся одним звуком (фонемой), например: лук – сук – сок – сон и т. д. Однако во всех случаях фонемы (сколько бы их ни было в слове и в каких бы сочетаниях они ни выступали) всегда выполняют в составе слова свою основную функцию. Она состоит в следующем: правильное произнесение звуков-фонем на внешней фазе реализации речевой деятельности обеспечивает возможность ее полноценного восприятия слушающим и соответственно адекватную передачу мысленного содержания. При этом сама фонема не является ни семантической, ни смыслообразующей единицей. Еще раз хочется обратить внимание логопедов-пpaктиков на то, что основной задачей работы по формированию правильного звукопроизношения является развитие навыков правильного продуцирования фонем родного языка в составе слова. Правильное произношение фонем является условием для полноценной реализации коммуникативной функции речи.
   Морфема представляет собой сочетание звуков (фонем), обладающее определенным, т. н. «грамматическим» значением. [88 - Данное «значение» не является в полном мере смысловым, семантическим, поскольку морфема выступает как смыслообразующая единица, не обладающая самостоятельным полноценным значением.] Это «значение» морфемы также проявляется только в составе слова, а такое название оно получило потому, что оно неразрывно связано с основными грамматическими функциями морфем. В лингвистике морфемы классифицируются по-разному. Так, по месту в «линейной структуре слова» выделяются префиксы (приставки) и постфиксы (как морфемы, предшествующие и идущие следом за корневой морфемой) ; из числа постфиксов выделяются суффиксы и флексии (окончания) ; сама корневая морфема получила название по своей смыслообразующей (в данном случае – «лексикообразующей») функции. Морфемы, образующие основу слова, носят название аффиксов; «грамматическую оппозицию» им составляют флексии.
   Морфемы выполняют в языке (при его использовании в речевой деятельности) ряд важнейших функций:
   • при помощи морфем в языке осуществляются процессы словоизменения (изменения слов по грамматическим формам). В основном эту функцию выполняют флексии, а также, в ряде случаев, – суффиксы и префиксы;
   • при посредстве морфем в языке протекают процессы словообразования. Морфемный способ словообразования (суффиксальный, суффиксально-префиксальный и др.) является в развитых языках мира основным способом образования новых слов, так как омонимический способ словообразования имеет в системе языка достаточно ограниченные рамки использования;
   • при помощи морфем оформляются связи слов в словосочетаниях (грамматическая функция флексий, а также суффиксов) ;
   • наконец, определенным сочетанием морфем создается основное лексическое значение слова, которое является как бы «суммированием» грамматического значения морфем, входящих в данное слово. [89 - Примеры лексикообразующей функции морфем, а также хаpaктеристика слова как лексемы приведены далее, в разделе «Семантическая структура слова».]
   Исходя из этих важнейших языковых функций морфем, а также из того факта, что по своему многообразию и количественному составу морфемы образуют достаточно обширный пласт языка, можно сделать следующий методический вывод применительно к теории и методике коррекционной «речевой» работы: полноценное усвоение языка обучающимсяневозможнобезовладения его морфологическим строем. Не случайно в лучших методических системах отечественных специалистов в области дошкольной и школьной логопедии такое большое внимание уделяется формированию у обучающихся языковых знаний, представлений и обобщений, связанных с усвоением системы морфем родного языка, а также формированию соответствующих языковых операций с этими единицами языка (Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, 1990, 1998; Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, 2002, 2003; Л.Ф. Спирова, 1980; С.Н. Шаховская, 1971; Г.В. Бабина, 2005 и др.).
   Основной и универсальной единицей языка является слово. Эта единица языка может быть определена и как устойчивый звукокомплекс, обладающий значением, и как «фиксированное», «закрытое» сочетание морфем. Слово как единица языка [90 - Здесь необходимо отметить, что в психологии речи слово рассматривается еще и как единица речи, а в психолингвистике – как психолингвистическая единица.] выступает в нескольких своих качествах или проявлениях. Основными из них являются следующие.
   Слово как единица языка представляет собой лексическую единицу (лексему), обладающую некоторым числом значений. Это можно представить в виде «математического» выражения:
   Лекс. ед. = 1 + n (значений), например для русского языка эта числовая формула выглядит как 1 + n (2–3). [91 - См. работы Ю.Д. Апресяна (5), Л.В. Сахарного (193, 194) и др.]
   Слово включает по крайней мере две составные части: с одной стороны, оно обозначает предмет, замещая его, выделяя в нем существенные признаки, а с другой – оно анализирует предмет, вводит его в систему связей, в соответствующую категорию предметов на основе обобщения его содержания. Такое строение слова предполагает сложность процесса номинации (называния предмета). Для этого необходимы два основных условия: 1) наличие четкого дифференцированного образа предмета, 2) наличие у слова лексического значения.
   Слово как единица языка выступает и как грамматическая единица. Это проявляется в том, что каждое слово-лексема относится к определенному грамматическому разряду слов (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, числительные и т. д.). Относясь к тому или иному грамматическому классу, слово обладает набором определенных грамматических признаков (или, как принято определять в лингвистике, – категорий). Например, у существительных – это категории рода, числа, падежа (склонения), у глаголов – категории вида и времени и т. д. Этим категориям соответствуют различные грамматические формы слов (словоформы). Словоформы, «образуемые» морфемами, обеспечивают широчайшие возможности различной сочетаемости слов при построении речевых высказываний, они же используются и для передачи в речи (РД) различных смысловых (атрибутивных, прострaнcтвенных, качественных и др.) связей и отношений.
   Наконец, слово как языковая единица выступает в качестве «строительного» элемента синтаксиса, так как синтаксические единицы (словосочетание, предложение, текст) образованы из слов, на основе того или иного варианта их комбинированного использования. «Синтаксически образующая» функция слова проявляется в соответствующей функции слова в «контексте» предложения, когда оно выступает в функции подлежащего, сказуемого, дополнения или обстоятельства.
   Указанные функции слова как основной и универсальной единицы языка должны являться предметом анализа для учащихся как на коррекционных занятиях, так и на занятиях обще-развивающего вида.
   Предложение представляет собой сочетание слов, в законченном виде передающее (выражающее) какую-либо мысль. Отличительными признаками предложения являются смысловая и интонационная завершенность, а также структурность (наличие грамматической структуры). В лингвистике предложение относится к числу «строго нормативных» языковых единиц: любые отступления от языковых норм построения предложения, связанные с несоблюдением его указанных выше основных свойств, рассматриваются с точки зрения «пpaктической грамматики» как ошибка или (используя терминологию логопедии) как «аграмматизм» (140, 271 и др.). Особенно актуально это для письменной формы реализации речевой деятельности, хотя и для устной речи аграмматизм (особенно «структурный» или «синтаксический») явление отрицательное.
   Предложение так же, как и слово, определяется в психолингвистике как основная и универсальная единица языка (133, 150, 236 и др.). Если слово является универсальным средством отображения в сознании человека предметов окружающей действительности, их свойств и качеств, то предложение выступает в качестве основного средства отображения предмета речемыслительной деятельности – мысли и одновременно в качестве главного (наряду с текстом) средства коммуникации.
   Единицей реализации речевой деятельности (в психологии речи – единицей речи) является речевое высказывание. В типичном (языковом) варианте реализации РД речевое высказывание «воплощается» в форме предложения. Исходя из этого, полностью правомерным и методологически обоснованным с психолингвистических позиций является выделение учебной работы «над словом» и «над предложением» в отдельные, самостоятельные разделы «речевой работы».
   Текст определяется в лингвистике как макроединица языка. Текст представляет собой сочетание нескольких предложений в относительно развернутом виде раскрывающем ту или иную тему1. В отличие от предложения, предмет речи (фрагмент окружающей действительности) отображается в тексте не с какой-либо одной его стороны, не на основе какого-либо одного его свойства или качества, а «глобально», с учетом его основных отличительных особенностей. Если предметом речи выступает какое-либо явление или событие, то в типичном варианте оно отображается в тексте с учетом основных причинно-следственных (а также временных, прострaнcтвенных) связей и отношений (9, 69, 81 и др.).
   Отличительными признаками текста [92 - Подробно основные отличительные свойства текста рассматриваются в соответствующем разделе данного пособия (см. раздел «Психолингвистическая хаpaктеристика текста»).] как единицы языка являются: тематическое единство, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность. На текст (как языковую «форму выражения» развернутого высказывания) «распространяются» основные отличительные признаки последнего: соблюдение смысловой и грамматической связи между фрагментами речевого сообщения (абзацами и семантико-синтаксическими единицами), логическая последовательность отображения основных свойств предмета речи, логико-смысловая организация сообщения. В синтаксической организации развернутого речевого высказывания большую роль играют различные средства межфразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением и др.).
   Таким образом, текст (в «семантическом плане») представляет собой передаваемое средствами языка развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается в речевой деятельности в наиболее полном и законченном виде. В глобальной речевой коммуникации в человеческом обществе текст как макроединица языка играет определяющую роль; именно он служит основным средством «фиксации» информации (вне зависимости от ее объема и даже от условий речевой коммуникации) и передачи информации от одного субъекта РД к другому. С учетом сказанного вполне обоснованным является определение текста также как основной и универсальной единицы языка.
   По другой лингвистической классификации к единицам языка относятся все языковые структуры, обладающие значением: морфемы, слова, словосочетания, предложения (фразы), тексты как развернутые связные высказывания.
   Структуры, не обладающие значением, а только значимостью (т. е. определенной ролью в установлении структуры языковых единиц: звуки (фонемы), буквы (графемы), выразительные движения (кинемы) в кинетической речи определяются как элементы языка (166, 197 и др.). [93 - Разумеется, в определенных условиях «речеупотрeбления» и языковые элементы могут выступать в роли значимых единиц, например: «О!» (здесь звук [о] – предложение), «к столу» (-к– является служебным словом).]
   Основные единицы языка образуют в его общей системе соответствующие подсистемы или уровни, [94 - Так сложилось, что в языкознании эти уровни нередко определяются термином-определением «строй речи» (например, «лексический / грамматический строй речи» и т. д.).] из которых складывается так называемое уровневое или «вертикальное» строение системы языка (23, 58, 197 и др.). Оно представлено на приведенной ниже схеме.

 

   

Приведенная схема уровневого («вертикального») строения языка отражает его «иерархическую» структурную организацию, а также – последовательность, этапы «речевой работы» по формированию у ребенка, подростка языковых представлений и обобщений. (При этом следует отметить, что последовательность эта не имеет строго «линейного» хаpaктера; в частности, усвоение системы языка не предполагает варианта, при котором усвоение каждой последующей («вышестоящей») подсистемы языка происходит только после того, как полностью была усвоена предыдущая). Усвоение разных компонентов языка может в определенные периоды «речевого онтогенеза» проходить одновременно, формирование «вышестоящих» структур языка может начинаться и до того, как «базовые» структуры полностью сформированы и т. д. В то же время общая «очередность» формирования основных подсистем языка, безусловно, выдерживается в онтогенезе речи, и такая же общая последовательность в работе над различными компонентами (подсистемами) языка должна соблюдаться и в структуре «речевой работы» по усвоению системы языка. Это обусловлено «структурной „иерархией“ языковых единиц, тем, что каждая единица более высокого уровня создается, образуется на основе определенного сочетания единиц нижестоящего уровня, как и сам вышестоящий уровень создается нижестояшими (или „базовыми“) уровнями.
   Языковые «знания» и представления, сформированные при изучении языковых единиц «базовых» уровней языка, составляют основу и предпосылку для усвоения языковых представлений о других, более сложных подсистемах языка (в частности о категориально грамматическом и синтаксическом подуровнях). Из анализа приведенной выше схемы вытекает методический вывод: Полноценное усвоение языка возможно только на основе полного и прочного усвоения «языковых знаний» применительно ко всем его структурным компонентам, на основе формирования соответствующих языковых операций с основными единицами языка. Это имеет принципиально важное значение в аспекте преемственности в работе коррекционных педагогов (прежде всего логопедов) дошкольных и школьных образовательных учреждений.

 

   § 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка

   Помимо уровневого («вертикального») строения система языка хаpaктеризуется также внутренним («горизонтальным») строением, которое определяется сложным взаимодействием составляющих языковую систему единиц. Особенности внутреннего строения языка в современной лингвистике и психолингвистике определяются категориями «парадигматическая» и «синтагматическая» системы (13, 95, 146, 148 и др.).
   Парадигматическая система [95 - От слова «парадигма», в одном из значений – набор однотипных элементов, отличающихся друг от друга одним каким-либо признаком (качеством). (Прим. авт. В.Г.)] – это система отношений (в первую очередь – противопоставлений), в которые вступают однородные элементы языка, единицы одного порядка, одного уровня. Эти элементы языка образуют т. н. языковые парадигмы (набор однородных языковых единиц, противопоставленных по одному-двум признакам). Особенностью внутренней структуры языка является то, что вся она полностью состоит из разнообразных языковых парадигм, в соответствии с чем любая языковая единица входит в состав той или иной парадигмы. Примерами языковых парадигм на фонологическом уровне являются общие («полносоставные») парадигмы гласных и согласных звуков. В рамках первой можно выделить «подпарадигмы» («малые парадигмы») гласных первого и второго ряда; внутри общей парадигмы согласных – парадигматические ряды согласных, парных по твердости-мягкости, звонких и глухих звуков, взрывных и фрикативных и т. д. На морфологическом уровне общие парадигмы выделяются по основным типам морфем. Помимо вышеуказанных, в лингвистике выделяются также продуктивные и непродуктивные морфемы (суффиксы), моно– и полизвуковые морфемы и др. На лексическом уровне устанавливаются парадигмы однокоренных слов (например: дом – домашний – домовой и т. д.; лес – лесник – лесовой – леший и др.) ; парадигматические ряды слов-синонимов, слов-антонимов, слов-омонимов и т. д.
   А. Р. Лурия в своих исследованиях семантической стороны речи выделил лексическую парадигму слов, объединенных по признаку их сочетаемости в контексте речевого высказывания (предложения) [146, 148]. Грамматический уровень языка составляют многочисленные и разнообразные по своей природе грамматические парадигмы. Примером наиболее простых из них являются грамматические формы слов, выделяемые по их грамматическим признакам, например парадигма падежных окончаний существительных. Примером достаточно сложных, многочлeнных парадигм является парадигма сложноподчиненных предложений.
   Единицы языка и в нашей памяти также сгруппированы в определенные «классы» элементов (те же парадигмы, вернее, их образные «проекции» в сознании). Это относится к фонемам, морфемам, словам, синтаксическим конструкциям и т. д. Сообразно целям речевой и неречевой деятельности, которая совершается индивидом в определенной ситуации, и сообразно законам языка говорящий (воспринимающий речь) выбирает ту или иную языковую единицу (элемент). Например, в одном случае говорит: «переехать», в другом – «заехать»; в одних случаях использует обращение «Здравствуйте!», в других – «Привет!»; в одной ситуации строго показывает глазами на дверь, в другой – использует «мягкий» указательный жест рукой.
   В качестве примеров можно привести так называемые оговорки, например: «Дай мне платье, оно в буфете», следовало: «в шкафу»; или: «Может быть у них с двух до трех выходной», след.: «перерыв»).
   Такое сложное внутреннее строение системы языка (парадигматическая система взаимосвязи единиц, элементов языковой системы) определяет необходимость соответствующего методического подхода к организации «речевой» (в т. ч. логопедической) работы.
   • Одной из закономерностей формирования речевой деятельности в онтогенезе является то, что усвоение системы языка протекает через усвоение языковых парадигм. Соответственно и «речевая», логопедическая работа должна строиться аналогичным образом: через последовательное усвоение языковых парадигм, которое определяется закономерностями их усвоения в ходе речевого онтогенеза.
   • Переход к усвоению каждой последующей («надстроечной» или «производной» по отношению к предыдущей) языковой парадигмы должен осуществляться только после того, как предшествующая парадигма освоена обучающимися полностью или хотя бы «на две трети». Это обеспечивает формирование достаточно полных и четких языковых представлений и, главное, языковых обобщений, без чего формирование прочных языковых знаний оказывается невозможным. Еще раз напомним, что языковая парадигма – это набор (подчас многочисленных) однородных элементов, общие языковые признаки которых гораздо лучше усваиваются на основе частного противопоставления единиц по какому-либо одному (максимум – двум) признакам. Нарушение этого принципа организации «речевой работы», как показывает педагогическая пpaктика, может привести к формированию в сознании обучающегося фрагментарных и достаточно «хаотичных», «отрывчатых» знаний и представлений о системе родного языка, что негативно сказывается на формировании речевой способности индивида.
   В речевом процессе единицы и элементы языка необходимо выстраиваются в линейную последовательность, где между ними устанавливаются разнообразные (смысловые и грамматические) связи. [96 - Например (сообразно законам неязыковой и языковой деятельности) следует говорить «хорошая дeвoчка» (но не «хороший дeвoчка»), «дал почитать книгу своему другу» (но не «дал почитать книгу своим другом») и т. п.]Синтагматическая система [97 - От слова «синтагма», в лингвистике – сочетание знаков языка, объединенных синтаксической связью и представляющее собой законченную языковую структуру.] (как она определяется в психолингвистике) отображает закономерности сочетаемости знаков языка при построении речевых высказываний. Она «показывает», как из сочетания звуков или морфем создается слово, как из слов образуются предложения, а из сочетания предложений – макроединица языка – текст. Таким образом, синтагматическая система – это система правил, норм сочетаемости элементов языка (как однородных, так и разнородных), на основе которых осуществляется формирование и формулирование речевых высказываний (в соответствии с нормами данного языка).
   Кроме того, синтагматическая система отображает закономерности, «правила» образования одних единиц языка (единицы «более высокого порядка») от других, на основе тех или иных вариантов сочетания последних.
   Синтагматические связи основных элементов языка – слов – достаточно хорошо изучены в лингвистике (языкознании), в частности в структурной лингвистике (146, 147, 196, 248). В качестве единицы, отображающей синтагматические связи слов, в лингвистике определена синтагма — словосочетание или группа слов в предложении, объединенная синтаксической связью и функционирующая как единое целое. В зависимости от типа связей синтагмы классифицируются на предикативные (отношения между предметами типа действия, взаимодействия, реализации функции и др.), атрибутивные (отношения принадлежности, соположения), адъективные (отношение определяющего к определяемому) и др. В другом значении синтагма определяется в лингвистике как сложный языковой знак, состоящий из слов или морфем, находящихся по отношению друг к другу как определяемое к определяющему. Применительно к развернутому речевому высказыванию (тексту) в лингвистике в качестве синтагматической выделяется такая единица, как ССЦ – сложное синтаксическое целое, которое представляет собой сочетание предложений, взаимосвязанных в смысловом и грамматическом отношении).
   Фактологический материал по проблеме синтагматической системы языка содержится в языкознании (в основном в разделе «синтаксис») и должен использоваться логопедами при проведении «речевой работы» по формированию языковых представлений и обобщений.
   Рассмотрение вопроса о внутреннем строении языка позволяет сделать общий методологический вывод: для формирования полноценных языковых представлений о знаках языка, для успешного усвоения обучающимися всей системы родного языка необходимо усвоение ими знаний как о парадигматической, так и синтагматической системе языка. Это определяется тем, что интеллектуальные действия со знаками языка (действия выбора, классификации, комбинирования, трaнcформации и др.) основаны как раз на знании парадигматических и синтагматических отношений элементов языковой системы. Именно эти знания и основанные на них навыки и обеспечивают такую составляющую языка, как языковой процесс (процесс использования языка в речевой деятельности).


 

   Часть 2. Понятие о знаках языка и их основных функциях

   В структурной лингвистике и психолингвистике общепринятой является концепция, согласно которой язык рассматривается как одна из знаковых систем. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения, текст) и правила, нормы их сочетаемости рассматриваются в соответствии с этой концепцией в аспекте их знаковой природы, т. е. как знаки языка (95, 236, 243).
   Для овладения окружающей действительностью человек использует большой набор материальных, идеальных и материально-идеальных средств, в том числе разнообразные знаковые системы («языки»), например знаковые системы математики, геометрии, химии, дорожные знаки, языки электронных машин и многие другие. К их числу относится и так называемый обыденный (идиоэтнический, «конвенциональный») язык, т. е. предназначенный для осуществления не только и не столько «специальной», сколько «обыденной» психической деятельности (социально-психической) деятельности и речевого общения.
   Знак определяется в психологии (теория знака) как материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), который выступает как «заместитель», представитель другого предмета, свойства или отношения (81, 93, 148).
   В психологической теории знака (128, 147 и др.) различают знаки природного (естественного) происхождения (природные явления, сезонные изменения в природе, климатические и «погодные» явления в геосфере и т. д.) и знаки искусственного происхождения. Последние подразделяются на знаки, создаваемые животными (следы, метки и т. п.), и «знаки человеческой культуры». Ко вторым относят: знаки языка, производные от них «письменные знаки» (знаки препинания,!? и др.), а также рисунки, цифры, символы, схемы и другие «неязыковые» знаки, не тождественные знакам языка и не являющиеся средством осуществления речевой деятельности. Среди знаков человеческой культуры в психолингвистике принято выделять, кроме того, «метаязыковые» невербальные знаки, которые используются в процессе коммуникации, в речевом общении, а следовательно – в речевой деятельности, но «не тождественны» знакам языка, поскольку отличны от них по своей природе. К ним относятся: жесты, мимика, пантомимика («язык телодвижений»), смысловое паузирование и голосовое интонирование. В интерпретации интонации как знака, используемого в речевой деятельности общения, в психолингвистике нет единого, общепринятого подхода. Некоторые специалисты (67, 218) относят интонацию к знакам языка с учетом ее «семантической функции» (функции уточнения или корректировки смыслового содержания речевого высказывания). Большинство исследователей выделяют интонацию как отдельный, самостоятельный знак речевой деятельности или относят его к «метаязыковым» знакам. Вторая точка зрения, на наш взгляд, является более обоснованной, поскольку интонационное оформление речи не совсем укладывается в систему языка, образованного однотипными элементами. Интонационное оформление речевых высказываний как бы накладывается на уже «готовую» структуру речевого высказывания, «присоединяясь» к каждому составляющему ее семантическому языковому элементу (слову или словосочетанию). Речевую интонацию целесообразно рассматривать, в связи с этим, как общий, «универсальный» знак речевой деятельности, без которого невозможно полноценное речевое общение.
   В устной речи – просодия (ритмико-мелодическое и интонационно-выразительное оформление речевых высказываний), а в письменной – знаки препинания и многие другие графические средства выполняют двоякую роль: с одной стороны, они служат для объединения или разъединения единиц и элементов языка, с другой – используются для выражения тех или иных значений. Темп, ритм, амплитуда и другие хаpaктеристики выразительных движений в кинетической речи выполняют ту же двоякую роль.
   Основными функциям любого знака являются функции замещения и представления («сигнал»), которые образуют общую функцию обозначения. В знаках языка эти функции представлены максимально полно, в связи с тем, что они не просто обозначают предметы, явления, но и выполняют функцию обобщения; они включают в себя обобщенную информацию об обозначаемом объекте. Основные знаки языка – слово, предложение и текст, помимо функции обозначения, выполняют также функцию обобщенного и объективного отражения предметного содержания окружающей нас действительности. Это обусловлено наличием у слова и у производных от него более сложных языковых знаков, категории значения.
   Основным и универсальным знаком языка является слово. В слове, как и любом другом знаке, выделяют его внешнюю форму и внутреннее содержание. Внутреннее содержание слова как знака языка (его значение и смысл) будет рассмотрено нами ниже; что касается внешней стороны слова, то она может быть различной. Это и определенное сочетание речевых звуков (в устной слышимой речи), и сочетание последовательных речедвижений и соответствующих им моторных образов (в устной произносимой речи), и наконец, это может быть сочетание графических знаков – букв (в письменной речи).
   Согласно психологической теории знака внешняя форма («форма выражения») знака должна полностью соответствовать его внутреннему содержанию. Внешняя форма слова (в частности, звуко-слоговая структура в фонемном или буквенном выражении) выступает в качестве «материального носителя» его значения; при этом она теснейшим образом связана с «идеальным носителем» значения – соответствующим образом-представлением. Исходя из этого, может быть выдвинуто следующее положение методического хаpaктера: усвоение слова как знака языка возможно только на основе усвоениявсехвнешних форм его выражения, поскольку владение ими обеспечивает возможность адекватного и эффективного оперирования знаком в ходе осуществления индивидом речевой деятельности. В первую очередь это положение относится к усвоению графической формы знаков и правил их использования при осуществлении речевой деятельности в письменной форме. Учет указанного положения имеет важное значение с точки зрения «преемственности» в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений, в связи с тем, что подготовка детей с недостатками речи к обучению грамоте, включающая и овладение графической формой слова, начинается уже в период пребывания их в дошкольных учреждениях (163, 230 и др.).
   Знаки языка (а также некоторые «метаязыковые» знаки, в частности интонация) – это особые, во многом уникальные, знаки человеческой культуры. Основными их отличительными свойствами являются: унификация, максимальная степеньобобщенияобозначаемого и универсальность.
   Первое из указанных свойств знаков языка вытекает из того, что «базовой» уровень системы языка (система фонем и соответствующих им графем) образован из достаточно ограниченного числа однородных, близких по своим хаpaктеристикам элементов. Так, фонетическая система русского языка включает немногим более 40 фонем, а соответствующая система графем – 33 знака. Эти однотипные элементы создавались (в процессе общественно-исторического развития любого языка) с учетом их наиболее удобной и доступной сочетаемости при «производстве речи». Благодаря этому качеству знаков языка – высокой степени унификации (уподобления и сочетаемости) – у человека как «носителя языка» имеется возможность на основе комбинированного использования небольшого числа «исходных» языковых единиц создавать в речи и передавать в ходе речевого общения любое мысленное содержание, любую (по объему и хаpaктеру) содержательную информацию.
   Максимальная степень обобщения обозначаемого как отличительная особенность знаков языка может быть проиллюстрирована на основе сопоставления языковых знаков с другими знаками-символами «высокой степени обобщения». Например, знаки регулирования дорожного движения или знаки, регламентирующие и направляющие деятельность и поведение людей на улицах, в общественном трaнcпорте, различных учреждениях на первый взгляд, имеют более высокую степень обобщения, чем знаки языка. На самом деле это не так. Высокая степень обобщения обозначаемого у этих знаков «создается» знаками языка. Без «объяснения» их значения знаками языка неязыковые знаки малоинформативны (их предметное значение совсем иное). Конечно, у человека при восприятии указанных выше неязыковых знаков-символов чаще всего нет необходимости воспроизводить в полной и развернутой языковой форме их «смысл-значение», достаточно иметь такое «объяснение» в багаже своей памяти и соответственно организовать свое поведение. Однако это ни в коей мере не умаляет роли знаков языка в образовании «значения» неязыковых знаков [98 - Например, в пособии «Правила дорожного движения» значение каждого дорожного знака имеет развернутое объяснение через соответствующие знаки языка – предложение или целый текст.] и, более широко, – в обеспечении и организации символической интеллектуальной деятельности человека.
   Универсальность знаков языка проявляется по следующим основным параметрам:
   • Взаимозаменяемость знаков языка. (Прежде всего это относится к «семантическим» знакам языка.) Так, слово может выступать в функции предложения (возьмем, к примеру, синтаксический разряд «однословных предложений»), не говоря уже о том, что оно может «заменять» промежуточную единицу языка – словосочетание; предложение в некоторых случаях речевого общения выполняет функцию целого текста. И наоборот, в других ситуациях речевой коммуникации возникает необходимость заменить слово целым предложением, а вместо последнего использовать развернутое высказывание – текст. Слово также в некоторых вариантах фактически «равно» одной морфеме (т. н. «односложные слова»), а в исключительных случаях – может подменяться и одной фонемой (один из вариантов «рече-восклицаний»), хотя в речевой коммуникации этот вариант замены не является «типичным».
   • Предмет речи (одна и та же мысль, одно и то же мысленное содержание) может быть выражен при помощи различных средств, т. е. разных знаков языка, что при нeблагоприятных, «проблемных» условиях осуществления речевой коммуникации имеет существенное значение. Весьма важную роль это свойство языковых знаков играет в учебной деятельности, например при разъяснении учащимся каких-то достаточно сложных по своему содержанию научных положений или применительно к некоторым аспектам коррекционно-педагогической работы (например, в случаях, когда уровень сформированности деятельности слушания, а также уровень познавательного развития обучающихся определяют необходимость «адаптирования» педагогом изучаемого познавательного материала, прежде всего «языковой формы» его представления).
   • При помощи одних и тех же знаков языка (одного и того же набора знаков) в речевой деятельности может быть выражено самое разнообразное мысленное содержание.
   Указанные «свойства» знаков языка обеспечивают субъекту речевой деятельности (говорящему или пишущему) широкие, пpaктически неограниченные возможности «свободного», творческого оперирования знаками языка при формировании и формулировании своих мыслей.
   В качестве иллюстрации можно привести достаточно «выразительный» пример использования самой простой единицы языка – фонемы в ее знаковой функции. Выберем для этой цели звук-фонему «У».
   – В словах «ух» (в сравнении со словами «ах», «эх»), «сук», «рука» (ср.: «река» и др.) этот знак выступает в своей основной – смыслоразличительной функции.
   – В изолированном (вне состава слова) произнесении этого звука в сочетании с другим общим знаком РД – интонацией (т. е. в различном «интонационном оформлении») этот знак используется достаточно часто коллективным субъектом речевой деятельности, например при проведении различных общественных – культурно-массовых и спортивных – мероприятий для выражения различных эмоциональных состояний людей: с его помощью может передаваться широкая гамма чувств – чувство удивления, восхищения, негодования, разочарования и т. п.
   – В варианте, когда этот знак используется в качестве служебного слова – предлога (т. е. в функции другого знака языка), он может обозначать различные межпредметные связи и отношения, например «расположение одного предмета в непосредственной близости от другого» (Собачья конура стояла прямо у дома; У реки росли раскидистые ивы и т. п.), атрибутивные отношения (В руках у мальчика мяч; У этого дома пять окон) и т. п.
   – Любопытный пример использования этого знака в качестве «имени собственного» мы встречаем в произведениях известного и очень популярного отечественного писателя И.В. Можейко, известного детскому читателю как Кир Булычев. В его фантастическом сериале о дeвoчке «из будущего» Алисе одним из главных персонажей является «космический пират» по имени «Весельчак У». Основной методический вывод, который следует из теоретического материала данного раздела, состоит в следующем. Усвоение системы языка на основе формирования языковых представлений и обобщений со всей очевидностью предполагает усвоение обучающимися основных языковых единиц как «универсальных» знаков, знакомство с их основными знаковыми функциями и формирование соответствующих навыков адекватного оперирования ими в собственной речевой деятельности. Вытекающая отсюда задача коррекционной «речевой» работы, разумеется, является далеко не простой (с точки зрения ее пpaктической реализации). Вместе с тем коррекционным педагогам (прежде всего логопедам-пpaктикам) нельзя не учитывать основных тенденций развития отечественной логопедии, одной из которых является совершенствование ее методики на основе использования «арсенала» научных знаний психолингвистики.

 

   Часть 3. Семантическая структура слова как знака языка

   Слово – основной элемент и одновременно знак языка. Оно обозначает предметы, выделяет их признаки, обозначает действия, отношения между предметами, т. е. кодирует наш опыт.
   Эту основную роль позволяет выполнять его семантическая (смысловая) структура, включающая значение и смысл слова.
   Основополагающая роль в исследовании особенностей семантического аспекта слова принадлежит Л.С. Выготскому и другим отечественным психологам: А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурии, О.С. Виноградовой, А.А. Леонтьеву и др. (136, 147–149).
   В современной психологии значение слова определяется как обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-пpaктическую деятельность человека (136, 148, 149 и др.).
   Значение слова — это категория, объективно сформировавшаяся в процессе исторического развития общества. По определению А.Н. Леонтьева, значение слова «есть то, что открывается в предмете или явлении объективно — в системе объективных связей, отношений, взаимодействий. Значение отражается, фиксируется в языке и приобретает благодаря этому устойчивость» (136, с. 387).

Семантическая структура слова сложна. Так, его основной компонент – значение слова – включает два аспекта, два «уровня», которые тесно связаны с функциями слова. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что слово всегда указывает на предмет (действие, качество), замещает его или «служит его представлением» (45). Эта функция значения слова по предложению Л. С. Выготского получила название «предметная отнесенность слова». Другой функцией слова является объективное и обобщенное отражение обозначаемого объекта или «собственно значение слова», по Л.С. Выготскому.
   В свою очередь, собственно значение слова также представляет собой многомерное, «полиморфное» явление, включающее три взаимосвязанные составляющие; соответственно им слово как знак языка выполняет три основные семантические функции.
   Во-первых, слово-наименование не только называет предмет, указывает на него, но и одновременно указывает на его свойства, функции,выделяя и обобщая их. Так, слово «хлебница» содержит не только прямое указание на соответствующий предмет, но и одновременно указание на то, что данный предмет имеет отношение к определенному продукту питания, что он является вместилищем, как и другие предметы аналогичного назначения: сахарница, конфетница, пепельница («грамматическое» значение суффиксов – н-, -иц-). Наконец, это слово обозначает, что в речи отображается только один, а не несколько одинаковых предметов (45).
   Во-вторых, слово на основе обобщения основных признаков, свойств предмета относит его к той или иной предметной категории. Каждое слово как бы обобщает вещи, их признаки (или действия), относит их к определенной категории. Например, «книга» – это любая книга (художественная, научная, детская) ; «часы» – любые часы (наручные, будильник, часы с боем и т. д.).
   Таким образом, даже слово с «конкретным значением» всегда обозначает и отображает не только данный конкретный объект, но и одновременно целую категорию предметов. Эта составляющая значения слова может быть определена как его категориальное значение.
   Исходя из сказанного следует, что слово не только указывает на предмет, но и «проделывает» сложнейший анализ этого предмета (признака, действия), анализ, сформированный в кодах языка в процессе общественно-исторической пpaктики (45, 148).
   Наконец, в-третьих, как указывает А.Р. Лурия (148), слово «вводит» обозначаемый предмет (действие, качество) в определенную систему смысловых связей и отношений. Например, слово «ученик» неизбежно вызывает в сознании человека такие смысловые связи (понятия), как «школа», «учителя», «уроки», «школьные принадлежности», а иногда соотносится и с более отвлеченной системой категорий, таких как «процесс обучения», «методы обучения и воспитания» и др. С этой функцией слова как знака языка, которую правомерно определять как понятийное значение слова, неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, как «семантическое поле» слова. Его образует сложная многомерная система смысловых связей данного слова с другими лексическими единицами языка (словами, словосочетаниями) ; само же «семантическое поле» слова включает все слова и словосочетания, которые могут быть связаны с данным словом различными видами смысловых связей (смысловые связи родственных однокоренных слов, ассоциативные связи, смысловые связи в рамках межпредметных отношений – связь «по ситуации», «по функциональному назначению», «по принадлежности» (атрибутивные связи) и др.
   Образное и в то же время очень точное понятие «семантическое поле», имеющее важнейшее гносеологическое и методологическое значение для психологии речи и психолингвистики, было введено в науку А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой (149, 38). Семантическое поле является объективно существующей стороной, свойством «семантики» слова, определяющей основные его хаpaктеристики, как знака языка. «Семантическое поле» слова реально и в большинстве случаев объективно отображает ту систему связей и отношений, которая существует у обозначаемого словом объекта (предмета, явления, события и др.) с другими предметами, явлениями или событиями окружающей действительности. Феномен «семантического поля» состоит в том, что его многомерное и многоаспектное предметное содержание заключено как бы в одном слове, и вместе с тем оно охватывает целый, весьма объемный «пласт языка». Именно «семантическое поле» обеспечивает оптимальный вариант использования в речевой деятельности лексической подсистемы языка и речевого умения, так как одновременно с актом актуализации слова (извлечения из памяти или узнавания услышанного слова) актуализируется и вся система смысловых связей, «закрепленных» за данным словом (или ее значительная часть). Это определяет огромные «функциональные» возможности слова как знака языка в речемыслительной деятельности человека, т. к. слово выступает здесь в качестве универсальной «семантической матрицы», значительно расширяя возможности интеллектуального оперирования с вербальными знаками.
   Наряду с объективными свойствами «семантическое поле» имеет субъективный хаpaктер, поскольку его структура и «наполнение» во многом определяются индивидуальной речевой пpaктикой каждого человека, а более широко – всем его жизненным, познавательным опытом. Исходя из этого, формирование семантического поля каждого слова представляет собой достаточно длительный по времени, «непрерывный» процесс, неразрывно связанный с познавательной деятельностью человека. Ведущую роль в формировании и развитии «семантических полей» слов играет целенаправленное педагогическое воздействие в рамках соответствующим образом организованной «речевой», в первую очередь «словарной работы». Словарная работа, специально направленная на формирование «семантического поля» каждого вновь усваиваемого ребенком слова, имеет особое значение в работе с детьми, имеющими системные нарушения речи. Как показали специальные экспериментальные исследования, формирование этой стороны лексического строя речи у детей с речевой патологией протекает замедленно, а нередко и дефектно (39, 133, 236, 242 и др.).
   Современная психология рассматривает слово как знак, основной функцией которого является объективное и обобщенное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Из сказанного выше очевидно, что обобщение (словом = знаком) возможно лишь при наличии у него значения. Благодаря этой способности слова обобщать и становится возможным общение людей в процессе коммуникации, т. к. всякое общение требует, чтобы знак – слово не только указывал на определенный предмет, но и обобщал сведения об этом предмете, обобщал наглядную ситуацию; именно благодаря этому становится возможной передача какой-либо мысли и обеспечивается ее адекватное понимание (95, 243). Таким образом, значение слова, по определению Л.С. Выготского, отражает «единство общения и обобщения» (45).
   В процессе формирования речи ребенка слово становится «основой обобщения (а тем самым и орудием мышления) и средством общения — орудием речевой коммуникации» (148, с. 57). При этом в ходе онтогенеза происходит процесс освобождения слова от симпpaктического контекста (т. е. обусловленности значения слова ситуацией, пpaктической деятельностью ребенка, его пpaктическим опытом) и «превращение слова в элемент самостоятельных кодов, обеспечивающих общение ребенка с окружающими, общение, не зависящее от данной ситуации, данной деятельности» (42, с. 36).
   Значение слова как основной компонент внутренней содержательной стороны этого универсального знака языка нельзя рассматривать в отрыве от его внешнего «материального носителя». Внешним аппаратом или материальным носителем значения является звуко-слоговая структура слов, т. е. слово как устойчивый звукокомплекс (84, 123). «Значение слова нельзя оторвать от его звуковой стороны, звуки являются материальными носителями нематериального значения слова» (136, с. 129). Как указывал А.А. Потебня, «всякое слово как звуковой знак значения основано на сочетании звука и значения» (176, с. 203).
   В лингвистике в качестве материального носителя значения слова рассматривается также его морфемная структура – с ее корнями, суффиксами, флексиями, благодаря которым и обозначается категориальность предметов, обозначаемых словом (59, 231, 236 и др.).
   Помимо материального, у значения слова есть и идеальный носитель, который в психолингвистике определяется в качестве основного. Идеальным носителем значения слова выступает чувственный (по преимуществу – наглядный) образ. Таковым является в сознании человека образ-представление объекта окружающей действительности (предмета, явления и др.), обозначаемого словом. Поэтому овладение значением слова во многом зависит от «качества» имеющегося у человека образа-представления предмета. Многие известные педагоги и психологи XIX и XX веков особо подчеркивали важное значение формирования четких, дифференцированных образов-представлений предметов при проведении речевой, словарной работы (23, 68 и др.). Хочется обратить внимание логопедов-пpaктиков на тот факт, что в пpaктической логопедии в трудах ведущих отечественных методистов (Т.Е. Филичева, 2001; С.А. Миронова, 1991; Л.Ф. Спирова, 1980 и др.) уже достаточно давно пропагандируется методический прием активного и широкого включения предмета, обозначаемого вновь усваиваемым ребенком словом, в различные виды предметно– пpaктической деятельности детей (рисование, аппликация, конструирование и др.), рекомендуются разнообразные варианты «обыгрывания» предмета на учебных и внеучебных занятиях. Пpaктическим выходом из реализации этого варианта организации педагогической работы с детьми является формирование «устойчивых», полноценных образов-представлений тех предметов, которые обозначаются словами «новой» для ребенка лексики.
   Что касается материального носителя, то у взрослого человека он «как бы стушевывается» и почти не осознается, а на первом плане всегда оказывается содержание слова, носителем которого является чувственный образ (А.Р. Лурия, И. А. Зимняя). Материальный носитель слова начинает осознаваться, когда слово становится предметом осознанного действия и анализа (например, ребенком – в начале школьного обучения, взрослым – при обучении иностранному языку). С учетом того, что именно материальный носитель значения слова является внешней, материальной оболочкой слова как знака языка и выступает как единственное средство передачи значения в процессе речевой коммуникации, чрезвычайно важное значение имеет правильное воспроизведение (продуцирование) внешней звуко-слоговой структуры слова. В этой связи еще раз хочется подчеркнуть, что основное предназначение логопедической работы по коррекции произношения у детей с нарушениями речи состоит не только в психологическом аспекте достижения «уровня соответствия» фонетическим нормам родного языка (важно научить ребенка правильно говорить, правильно произносить все звуки, чтобы он не отличался от других, нормально говорящих детей). Основное предназначение формирования правильного произношения заключается в обеспечении возможности полноценной речевой коммуникации, полноценного социального общения ребенка, подростка с окружающими людьми на основе «беспроблемной», полноценной передачи информации (залогом чего является адекватное воспроизведение в речи материального носителя нематериального значения слов).
   Слово, взятое в отдельности (вне соответствующего языкового контекста, но в «контексте» той или иной предметно-событийной ситуации) имеет не более одного значения, но потенциально в нем содержится много значений. Последние реализуются и уточняются в живой речи человека. Реальное употрeбление слова поэтому всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив, «с выделением одних и торможением других связей» (146, с. 58). Особенно отчетливо это видно на примере многозначных слов, например, таких, как «ключ», «ручка», «коса» и т. п. (13, 148). «Реальное значение слова неконстантно, – указывал Л. С. Выготский. – В одной операции слово выступает с одним значением, в другой оно приобретает другое значение» (43, с. 369).
   Второй составляющей семантики слова является его смысл. [99 - Впервые как самостоятельная часть (или компонент) семантики слова смысл был выделен Л.С. Выготским; в работе «Мышление и речь» он дает научное обоснование такой тpaктовке семантики слова. В дальнейшем научная концепция «семантической структуры слова» Л.С. Выготского получила развитие в работах А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева.] Под смыслом, в отличие от значения (как явления объективного), понимается его (слова) индивидуальное, субъективное значение – значение, которое приобретает слово для человека в каждой конкретной ситуации осуществления речевой деятельности. «В слове наряду со значением, включающим предметную отнесенность и собственно значение, т. е. обобщение, отнесение предмета к известным категориям, имеется всегда и индивидуальный смысл, в основе которого лежит преобразование значений, выделение из числа всех связей, стоящих за словом, той системы связей, которая актуальна в данный момент» (148, с. 62). Таким образом, смысл слова изначально (по своему «происхождению») представляет собой часть значения слова, необходимую человеку в определенной ситуации речевого общения. Это определение второй составляющей семантики слова можно проиллюстрировать на примере анализа «семантического» наполнения слова. Возьмем для примера древнеиранское слово «собака».

   

Приведем возможные варианты использования этого слова в различных ситуациях речевого общения между людьми: «Надо же, живут за городом, в деревне, а собаку не держат»; «И собака была на дворе, а все одно, вынесли из дома все подчистую»; «На сей раз охотники взяли с собой на промысел собаку»; «Так ты один в отпуск едешь? – Нет, почему же, собаку свою с собой возьму. Вместе веселее» (реплики из диалога) ; «Нет, кошек у них нет, у них же собака, овчарка, живет». И наконец, столь распространенное и актуальное: «Осторожно: во дворе злая собака!» Очевидно, что в этих речевых высказываниях (или репликах-высказываниях) данное слово выступает в самых разнообразных смыслах-значениях.
   В то же время, являясь составной частью, «частичкой» общего значения, смысл слова выступает как явление в достаточной степени «автономное», самостоятельное.
   Разграничение понятий «значение» и «смысл» впервые было введено в психологию речи Л.С. Выготским (42, 45). Значение слова, по данному им определению, – устойчивая и одинаковая для всех людей система (смысловых) связей, стоящих за словом. Смысл же – это «индивидуальное значение слова», выделенное из объективной системы связей; оно состоит из тех смысловых связей, которые актуальны для человека в данный момент.
   Смысл слова зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного, в том числе эмоционального, опыта, от его личностных качеств. Поэтому смысл слова более «подвижен, чем значение, он динамичен и, в конечном счете, неисчерпаем» (45). «Смысл слова есть явление сложное, подвижное, постоянно изменяющееся сообразно отдельным сознаниям и для одного и того же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом отношении смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги» (43, с. 347).
   Смысл как составляющая «семантики» слова, таким образом, изначально социален и выступает в качестве своего рода «фиксатора» социального опыта человека. А.Н. Леонтьев подчеркивал, в этой связи, что «смыслу нельзя обучить, смысл воспитывается», он порождается не только значением слова, но и самой жизнью (136, с. 292). Так как профессиональный опыт – это также устойчивый социальный опыт, неудивительно, что люди разных профессий нередко употрeбляют одни и те же слова в разных смыслах-значениях. Смысл одного и того же слова может быть различным для разных людей и в различных ситуациях речевого общения. Так, для ребенка слово «виноград» означает прежде всего лакомство, для художника, кроме того, это объект изображения и эстетического наслаждения, для изготовителя сока, вина – сырье для переработки, для ученого-биолога – объект изучения, разведения и селекции (146).
   Таким образом, смыслслова мы можем рассматривать как индивидуальное, каждый раз «неповторимое» мысленное содержание, которое один человек стремится передать другому в данной конкретной ситуации их социального взаимодействия.
   Важно также отметить еще одно свойство смысла слова, на которое указывал Л.С. Выготский: смысл связан со всем словом (как единым звукокомплексом) в целом, но не с каждым его звуком или звукосочетанием (морфемой), точно так же, как смысл фразы связан со всей фразой в целом, а не с отдельными ее словами.
   Значение и смысл слова тесно связаны между собой. Значение может быть выражено только через смысл, поскольку человек каждый раз выбирает необходимое для каждой конкретной ситуации значение слова. Овладение значением слова в онтогенезе также протекает через смысл, конкретный в данной ситуации. Ребенок, встречаясь с различными смыслами слов в разных ситуациях речевого общения, усваивает, таким образом, и значение слова. В то же время предпосылкой взаимопонимания людей в процессе речевого общения является именно значение слова, поскольку именно оно является обобщенным и объективным отражением предметного содержания явлений, именно оно зафиксировано в системе языка [100 - Соответствующим «инструментарием», при помощи которого осуществляется фиксация в языке основных значений слова, являются Толковые словари.] и благодаря этому приобретает «устойчивость».
   Примечательно, что объективное значение слова не всегда совпадает с его смыслом. Яркие примеры такого явления приводит Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» (45). Таким, к примеру, является название великого произведения Н.В. Гоголя «Мертвые души». [101 - Здесь словосочетание – название произведения – «тождественно» по своему значению одному слову. (Прим. авт. В.Г.)] Официально «мертвые души» – это умершие недавно крепостные крестьяне, документы на которых («Ревизские сказки») помещик должен был подавать в местные государственные органы управления. В данном художественном произведении (для автора и его читателей) – это, по замечанию Л.С. Выготского, все главные «герои» поэмы, которые с «биологической точки зрения» являются живыми людьми, но они мертвы в духовном отношении.
   Как указывает Л.С. Цветкова (242), значение слова (включая его многообразное смысловое содержание) в акте номинации предмета существует не иначе, как в форме «индивидуально развивающегося речемыслительного процесса». Значение слова в акте называния «эквивалентно», той операции, с помощью которой мыслится (мысленно отображается в сознании) тот или иной предмет. Аналогичное понимание интеллектуальных операций со значениями слов (например, выбор нужного по значению слова из ряда слов-синонимов, выбор нужного значения данного слова из нескольких вариантов значения и др.) мы находим и у А.Н. Леонтьева. Вот некоторые из его определений категории значения: «своеобразная „единица“ сознания», «категория сознания, соответствующая умственным операциям». Значение слова, в интерпретации А.Н. Леонтьева, представляет собой «акт мышления в собственном смысле слова» (136, с. 223). Такое функциональное назначение «семантики» слова (его значения и смысла) в речевой деятельности человека, на наш взгляд, является еще одним основанием для интерпретации этой деятельности как деятельности речемыслительной, поскольку она осуществляется на основе интеллектуальных действий и операций со знаками языка, операций с основными компонентами семантической структуры слова.
   Категорию значение слова в психологии речи и психолингвистике принято отграничивать от термина «понятие». Значения являются неотъемлемой частью самих слов, которые как средство общения входят в структуру языка. Понятия же образуются в сознании людей в результате применения слов в процессе общения в разных сочетаниях и в разных смыслах-значениях (148, 195, 242).
   Понятие может быть определено как максимально обобщенное представление (о предмете, объекте), выражаемое посредством знаков языка. Понятие отображает («вбирает в себя») основные, наиболее важные свойства и качества предмета, а также его функциональное назначение. Основным отличием понятия от других обобщенных представлений является знаковая (языковая) внешняя форма выражения. В качестве языковой формы выражения понятия выступает предложение или текст. Понятий несравненно больше, чем слов; при этом на основе одних и тех же слов, всегда заранее известных слушающему (читающему), может быть высказано и соответственно усвоено много совершенно различных и ранее неизвестных понятий (243). Соотношение и взаимосвязь понятия и значения слова (а также отображаемого им предмета) схематично может быть представлено следующим образом:
   Объективный хаpaктер соотношения значения и понятия, отображенный на этой простой схеме, легко подтверждается структурой «документа», в котором представлены основные понятия, отражающие наши знания об окружающей действительности. Таковым является энциклопедический словарь. Достаточно открыть любую страницу его содержания, чтобы обнаружить там вышеприведенную схему (в конкретном ее воплощении).
   Следует указать и на еще одно важное отличие понятия от значения слова, на которое часто обращается внимание в психологии. Если значение является неотъемлемой составляющей слова как знака языка и, следовательно, имеет прямое отношение к явлениям языка, то понятие рассматривается в психологии как категориальный аппарат процессов мышления (в частности, как основное средство категориального понятийного мышления). В этом аспекте понятие как «инструмент», «категория» речевого мышления, имеющая словесную форму выражения, представляет собой то самое связующее звено, которое (наряду со значением слова) объединяет процессы мышления и речи. «Все высшие психические функции, – указывал Л.С. Выготский, – объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т. е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом употрeбление знака – основного средства направления и овладения психическими процессами. В проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже их символом» (43, с. 126).
   Закономерности формирования понятий в «онтогенезе речи» являлись предметом специального исследования Л. С. Выготского, Л.С. Сахарова, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева и др. Научная концепция формирования понятий в онтогенезе, разработанная Л.С. Выготским (45) и получившая развитие в работах его последователей (117, 133, 195), не претерпела до настоящего времени существенных изменений и используется в отечественной науке как «базовая» модель формирования этого компонента «семантической стороны речи».
   В заключение следует отметить, что знание и правильное понимание семантической природы слова (как основного и универсального знака языка) и таких его составляющих, как значение и смысл, правильная интерпретация категории понятие являются важным средством и действенным орудием в руках коррекционного педагога (как при проведении обследования детей и взрослых с нарушениями речи, так и при организации коррекционно-педагогической работы).

 

   Часть 4. Психолингвистическая хаpaктеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации

   Текст как сложное семантико-синтаксическое образование обладает рядом психолингвистических хаpaктеристик. К их числу относятся цельность (смысловая, структурная и композиционная целостность), а также смысловая и грамматическая связность речи. Кроме того, в тексте, рассматриваемом как продукт речевой деятельности, проявляются следы невербального поведения участников коммуникации, и он обладает большой степенью «интерпретативности» (варианты интерпретации смыслового содержания слушающим или читающим).

При анализе речевой деятельности (РД) как процесса речевой коммуникации предметом анализа в психолингвистике чаще всего выступает высказывание, которое, являясь единицей речевого общения, в РД всегда соотнесено с отображаемой ситуацией и «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ориентировано на участников речевой коммуникации. Речевая коммуникация в большинстве случаев осуществляется на основе использования не отдельных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются развернутые высказывания, языковой формой выражения которых является текст. Используемые в речи языковые знаки (слова, словосочетания) проявляют свои основные свойства, только будучи «текстово-связанными», они могут иметь смысл [102 - Не следует путать со значением, которое является неотъемлемой принадлежностью любого семантического знака языка. (Прим. авт. В.Г.)] только как единицы, связанные в единое речевое сообщение, т. е. тогда, когда они образуют тексты и передают их содержание (64, 69, 165 и др.). Другими словами, если мы хотим понять, в каком именно значении выступает данное слово и как оно соотносится с отображаемым в речи денотатом, [103 - Здесь в значении: значимый объект отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. (Прим. авт. В.Г.)] следует обязательно учитывать, что слова в речевом общении включены в предложения (а через них – в тексты) и что, кроме того, они включены в «контекст» отображаемой ситуации. При этом семантика слов в тексте (их значение и смысл) может значительно отличаться от семантики изолированных слов, поскольку только в развернутом высказывании слово получает свое «реальное» значение и осмысление.
   В этой связи обращение психолингвистики к семантике текста при анализе процесса речевого общения является объективным и закономерным, поскольку речевая коммуникация основана на «многокaнaльной» связи и сложном взаимодействии языковых единиц в процессе их функционирования в речевой деятельности (4, 86, 165 и др.). Поэтому при определении смысла-содержания языковых единиц одного уровня требуется обращение к единицам более высокого уровня. Текст выступает в данном случае предельной (высшей) единицей общения на знаковом уровне. Все это делает необходимым при определении семантики (смысловой, содержательной стороны) речи всегда анализировать ее «текстовой континуум».
   Кроме того, за особым интересом, проявляемым учеными-психолингвистами к тексту, безусловно, стоит интерес к проблемам языкового сознания. Языковое сознание при этом понимается в отечественной психолингвистике как «внутренний процесс планирования и регуляции внешней деятельности с помощью языковых знаков» (18, с. 109; 60 и др.). За интересом к языковым знакам, и в первую очередь к тексту, стоит интерес к языковой личности и образу мира в сознании человека, поскольку в каждом тексте (как авторском, так и в форме пересказа) проявляется языковая личность, индивидуум, владеющий системой данного языка.
   В современной лингвистике [104 - В языкознании уже несколько десятилетий существует самостоятельный раздел «Лингвистика текста».] и психолингвистике имеются различные варианты определений текста. Одно из наиболее точных и информативных лингвистических определений текста принадлежит известному отечественному ученому-филологу И.Р. Гальперину (1974): «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), [105 - Сверхфразовые единства в лингвистике чаще всего определяются как части текста, примерно соответствующие абзацу (141 и др.).] объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» (48, с. 54). В этом определении текста отмечаются такие его качества, как целостность, связность составляющих его элементов и функциональная направленность.
   По А.А. Леонтьеву (128, 133 и др.), при психолингвистическом анализе речи существенным является ее понимание как средства организации неречевой (познавательной, общественно-производственной) деятельности людей. Текст как основная единица коммуникации включен в отношения между людьми, он организует, «структурирует» их деятельность, регулирует социальные отношения между субъектами речевой деятельности. А общение разных людей («коммуникантов»), в свою очередь, представляет собой контекст для отдельных высказываний, объединенных в целый законченный текст. Именно в общении текст реализует свое основное назначение, и именно на основе общения он может быть понят и интерпретирован адекватно замыслу автора речевого сообщения.
   В том случае, если реципиент (слушающий, читающий) не включен в неречевую деятельность, [106 - Или не имеет достаточно полных и четких представлений о ней. (Прим. авт. В.Г.)] которую текст отображает (или «структурирует»), говорящий или пишущий должен дать гораздо более подробное описание этой деятельности. Под «структурацией действительности» можно понимать и описание предметной ситуации средствами языка. С одной стороны, текст должен быть достаточно полным в плане отражения неречевой деятельности, предшествующей его появлению. С другой стороны, он заведомо может быть отчужден от этой деятельности (например, написан много лет назад), и тогда он интерпретируется только на основе его знаковой формы (реципиент-адресат должен сам восстанавливать последовательность событий, действия и ход рассуждений участников деятельности).
   Текст может и не отражать реальных событий. Так, в художественном тексте средствами языка могут изображаться несуществующие миры, которые являются плодом авторских представлений о действительности или сочетаний того, что в реальности несочетаемо. В этом случае представленная в тексте когнитивная и эмоциональная структурация «возможного мира» подчиняется закономерностям авторского сознания, в том числе и языкового.
   Для хаpaктеристики процесса создания («производства») текста в психолингвистике чаще всего используется «модель» трехфазной структуры деятельности – ориентировка, исполнение, контроль (47, 68, 137 и др.). Вместе с тем следует учитывать, что текст представляет собой самый сложный языковой знак, предполагающий единовременный охват достаточно большого количества фактов окружающей действительности и поэтому подлежащий обязательной интерпретации («истолкованию») со стороны реципиента.
   Ориентировочная фаза построения (анализа) текста представляет собой интеллектуально-познавательную деятельность по осмыслению проблемной ситуации общения и предмета речи. В фазе ориентировки у «продуциента» (автора текста) возникает коммуникативное намерение в виде целевой установки и общего замысла текста. Это коммуникативное намерение (наряду с социальными и витальными потребностями) служит мотивом производства текста, оно во многом определяет содержание и структуру коммуникативно-познавательной программы развернутого высказывания (18, 64, 95 и др.).
   Достаточное знание автором текста (продуцентом) предмета речи, его «включенность» в отображаемую ситуацию предполагает ее осмысление, определенную личностную ее интерпретацию («авторская позиция»). В тексте это проявляется в той или иной структурации отображаемого события, явления, предметной ситуации под углом зрения автора текста: например, изложение последовательности событий иначе, чем это было в реальности; привнесение аргументации, комментирование событий и др. Пpaктически всегда в тексте (вне зависимости от его типа) в той или иной форме присутствуют интеллектуальные и эмоциональные авторские оценки отображаемого явления или события.
   Поскольку предметом «текстовой деятельности» (речевая деятельность по созданию и анализу текста) является прежде всего та информация, которая объединена замыслом и позицией говорящего, важное место на этапе определения замысла текста занимает, с одной стороны, обстоятельный анализ отображаемой предметной ситуации и ситуации речевого общения, с другой – учет «правила» оптимальной семантической наполненности текста, его информационной неперегруженности (18, 165 и др.).
   Фаза реализации текста состоит в «языковой материализации» замысла речевого сообщения с привлечением необходимых для этого знаковых средств. Для текста специфическими языковыми средствами являются средства межфразовой связи и «сигнализаторы» его композиционной цельности (в частности, знаки-сигналы начала и конца текста). Поскольку замысел текста первоначально существует в сознании автора, как правило, в свернутом, «симультанном» виде, он может полностью не осознаваться автором, здесь действует та же закономерность, что и в отношении любого высказывания: «мысль совершается в слове» (речи) [45], она не только оформляется, но и формулируется в окончательном виде в процессе реализации речевого высказывания (93, 95 и др.). Изначальный замысел по своей семантике, в связи с этим, нередко не совпадает полностью с конечным продуктом его реализации.
   Фаза контроля при производстве текста предполагает как «смысловую отработку» замысла текста (на этапе планирования), так и коррекцию «вербализации» (словесного выражения) основной идеи и предметного содержания сообщения. При этом особую роль играет необходимость обеспечения тематической и смысловой целостности текста, поскольку ассоциативность мышления может превратить речевое сообщение (текст) в набор внешне формально связанных между собой высказываний, не представляющих собой единого семантического целого (17, 48, 69).
   Основными свойствами, определяющими цельность текста (и, соответственно, связность речевого высказывания), являются тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность.
   Тематическое единство предполагает, что все содержательные («информативные») единицы текста так или иначе, прямо и опосредованно должны быть связаны с его темой, являющейся обобщенным определением предмета речи. Если в текст (например, в рассказ ребенка, не владеющего еще в достаточной мере навыками монологической речи) включаются семантические элементы, не связанные с его общей темой, это приводит к нарушению целостности текста и связности речевого высказывания. Неадекватные «тематические» вставки нарушают логическую организацию речевого высказывания, «уводят» продуциента в сторону от основного предмета речи и создают реципиенту объективные трудности в восприятии содержания и основной «идеи» текста.
   Смысловое единство текста определяется двумя основными моментами. Первый из них заключается в наличии смысловой связи между всеми последовательными, законченными в смысловом отношении фрагментами текста (подтемами, субподтемами, микротемами, «семантико-синтаксическими целыми» – ССЦ). Очень важную, установочно-оценочную семантическую функцию выполняют в тексте начальное и конечное предложение, во многом определяющие его общее смысловое содержание. Каждое предложение, как и целый фрагмент текста, должно быть связано смысловой связью не только с предыдущим и последующим, но и со всеми другими (предшествующими и последующими) отдельными высказываниями в рамках целого текста. Вторым моментом, определяющим смысловое единство текста, является его основная идея, или основная мысль, которую при необходимости можно сформулировать в виде суждения или умозаключения и которая является как бы «семантической квинтэссенцией» речевого сообщения. Основная идея текста составляет второй «смысловой план» развернутого речевого высказывания. В соответствии с этим включение в текст содержательно-смысловых элементов (например, микротем), не выражающих основную идею текста или даже противоречащих ей, приводит к нарушению его смысловой и структурной целостности.
   Смысловая организация текста представлена в теоретической концепции «иерархии смысловых предикатов», разработанной Н.И. Жинкиным и его учениками – И.А. Зимней, Т.М. Дридзе и др. (69, 81, 95). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные («основная мысль», «предикации первого порядка») и «периферийные» (дополнительные, вспомогательные) смысловые компоненты текста. Исходя из этого, можно дать определение понятию «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени «компрессии» («семантического» сжатия, сокращения) к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смысловое тождество с исходным текстом, «лишаясь» лишь дополнительных, «необязательных», менее важных компонентов.
   Структурная организация текста, в свою очередь, определяется двумя факторами. Во-первых, традиционно сложившимися в ходе общественно-исторического развития нормами композиционного построения текста (они для всех людей, осуществляющих РД, примерно одинаковы, поскольку определяются законами логики — в данном случае логики отображения в речи ее предмета). Во-вторых – особенностями логико-смысловой организации конкретного речевого высказывания, которая определяется функционально-смысловым типом: рассказ-повествование, рассказ-описание, доклад-сообщение, лекция и др.).
   Любой относительно развернутый текст имеет трехчастную композиционную структуру: зачин (вступление) – основная часть – концовка (заключение) [65, 95, 141 и др.]. Каждая из структурных частей текста выполняет свою семантическую функцию. Вступление выполняет функцию обозначения («номинации») предмета речи и подготовки реципиента к восприятию основного содержания (план сообщения) и основной мысли речевого высказывания. В повествовательных текстах зачин, как правило, содержит экспозицию — указание (определение) места, времени отображаемого события, основных персонажей сюжетного действия. Основная часть представляет собой достаточно полное и развернутое отображение предмета речи (фрагмента окружающей действительности – явления, события и др.), образную его «проекцию» в сознании человека (с учетом объективного отображения межпредметных связей и отношений — причинно-следственных, временных, прострaнcтвенных и других). Концовка (заключение) выполняет обобщающе-оценочную семантическую функцию. Помимо указания на завершение речевого сообщения и рассмотрения данной темы, она может выражать авторскую позицию (отношение продуциента к предмету речи) и содержать оценочные суждения и умозаключения. Отсутствие в тексте какой-либо его части (в первую очередь вступления и концовки), а также их недостаточно полное «семантическое развитие» (незавершенность) приводит к нарушению структурно-смысловой целостности текста и связности речи.
   Любой относительно большой по объему текст всегда включает несколько составных частей, фрагментов, которые в лингвистической теории текста получили название абзацев. По своему содержанию абзац соответствует подтеме (которая, в свою очередь, с той или иной стороны раскрывает общую тему, хаpaктеризует предмет речи по тому или иному параметру, свойству, качеству). Абзацу как языковому целому соответствует сверхфразовое единство. В соответствии с подразделением подтемы на ряд микротем (субподтем) абзацы подразделяются на семантико-синтаксические целые (ССЦ). Целостность структурной организации текста определяется наличием в нем: а) «обязательных» структурных элементов (определяемых логико-смысловой организацией речевого сообщения) и б) логической последовательностью их актуализации в развернутом речевом высказывании. Отсутствие в речевом сообщении каких-либо значимых структурных компонентов текста («смысловые скважины», по определению Н.И. Жинкина) или их неполная актуализация также приводят к нарушению связности речи. Из сказанного следует, что смысловая и структурная организации текста теснейшим образом связаны между собой, что находит, в частности, свое выражение в психолингвистической модели «Затекст – текст – подтекст», отображающей структурно-семантическую организацию развернутого речевого высказывания (18, 73, 165 и др.).
   Объективное (полное и точное) отражение в тексте окружающей действительности предполагает наличие затекста — фрагмента действительности, отображенного в тексте. Затекст присутствует в тексте как отсылка к реальным событиям или явлениям. Чаще всего основной целью развернутого высказывания является не «фотографическое отражение» фрагмента окружающей действительности, а описание затекста в том «смысловом paкурсе», в каком он видится его автору. Исходя из этого, затекст – это, как правило, сами реально происходящие события. В художественной литературе затекст нередко является (полностью или частично) вымышленным.
   Подтекст — скрытая (явно не выраженная в «фактическом содержании» речевых высказываний) информация, извлекаемая реципиентом из текста. Возможность выражения в тексте (и извлечения из него) смыслового подтекста становится возможной благодаря ассоциативной связи составляющих его языковых знаков (слов, словосочетаний) и их способности к «аккумулированию», «приращению смыслов» (64, 204 и др.). При этом научная литература (не допускающая «двоякого» толкования текста) подтекстом, как правило, не обладает; информативность научного текста требует строгой определенности в выражении мысли и полноты аргументации (18, 141, 165). Подтекст в художественном тексте основан на принципиальной невозможности текста включить в себя в полной мере личностное отношение автора ко всем отображаемым в речи событиям окружающей действительности. Художественный текст достаточно часто лишь «намекает» на авторскую оценку или же отсылает к тем или иным оценкам. Подтекст развернутого высказывания может быть и не выявлен реципиентом, например в том случае, если он не опознает имеющихся в тексте соответствующих языковых сигналов (речевые обороты, фразеологизмы, пословицы и поговорки и др.), как знаков, отсылающих к неявным оценкам автора (17, 31 и др.).
   Затекст также может включать второй «семантический план» в виде образа – представления фрагмента (или фрагментов) окружающей действительности, не являющегося предметом данного речевого высказывания, но возникающего в сознании реципиента на основе ассоциативных связей с основной темой («идеей») текста.
   Поставив перед собой определенную цель, говорящий или пишущий стремится решить задачи речевой коммуникации самым эффективным способом. Для этого ему необходимо реализовать в тексте общий замысел речевого высказывания, который говорящий может представлять себе и осознавать недостаточно четко. Но такой замысел обязательно должен существовать, поскольку именно он обеспечивает такое важнейшее свойство текста, как его цельность.
   В оптимальном варианте осуществления речевой деятельности замысел охватывает текст в целом – от его начала и до конца, он оказывает свое воздействие на все его структурные свойства. Смысловые связи пронизывают не только структуру предложения, но и соединяют отдельные предложения между собой. Тем самым происходит смысловая интеграция последовательных предложений, в основе которой лежит соответствие содержания и языковой формы текста его общему замыслу. Цельность проявляется не только в наличии у отдельных высказываний одного и того же общего предмета речи, но и в грамматическом единообразии текста (95, 141 и др.).
   Хотя цельность текста – явление прежде всего «семантическое», можно выделить внешние (языковые и речепроизносительные) признаки целостного текста, языковые и речевые границы его завершенности. В частности, это выражается в наличии в тексте определенных вербальных знаков его начала и конца. К начальным «сигналам» текста относятся его название («Хмурое утро», «Война и мир»), указание на тип документа («Заявление», «Отчет» и т. п.), обращение («Дамы и господа!») и различные «этикетные фразы». В свою очередь знаками-сигналами завершения текста выступают различные речевые формулы («Благодарю за внимание»), подпись автора (например, в конце делового документа) или т. н. метатекстовые указатели финала («Продолжение следует», «Конец фильма»).
   Единству и завершенности содержания должна соответствовать структурность текста, то есть определенное начало текста, отчетливая связь с начальным предложением последующих предложений (или ССЦ), соотнесенность частей сложных предложений, а также структурное выражение законченности всего текста при завершении его общей фабулы (48, 59).
   Некоторые психолингвисты (6, 64, 81 и др.) предлагают свои универсальные критерии целостности текста. Так, например, считается, что текст является целостным, если его можно «количественно» уменьшить в объеме без ущерба для его основной семантической составляющей (основная идея текста). Смысловая и структурная цельность текста при его «компрессии», сжатии должна сохраняться. Если каждый раз при сокращении текст сохраняет свое «смысловое тождество» с исходным, максимально развернутым вариантом, а пропадают только менее значимые элементы, то такой текст можно определить как цельный.
   Несмотря на важное значение таких качеств текста, как его доступность для восприятия любым реципиентом, ясность и четкость языкового выражения мысли, основным параметром, определяющим целостность текста, является соответствие его логико-смысловой организации требованиям, предъявляемым к речевой коммуникации (в данном социуме применительно к той или иной конкретной системе языка). Следует отметить, что указанная особенность текста нашла свое отражение и в общем «лингвистическом» определении текста: «последовательность предложений, построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение». [107 - Большой энциклопедический словарь / Прохоров A.M. и др. – М., 1996, с. 1324.]
   Важной категорией текста является связность. Развернутое речевое высказывание (РРВ) является связным, если оно представляет собой законченную последовательность одиночных высказываний (предложений), связанных друг с другом по смыслу и грамматически в рамках общего замысла автора.
   Семантическая связностьРРВ (текста) – это смысловая связь составляющих его элементов на основе общности содержания последовательных фрагментов текста и отдельных, прежде всего смежных, фраз. Она может осуществляться без использования внешне выраженных средств связи. При восприятии текста такая связь уверенно воссоздается реципиентом на основе того, что отображаемые в нем объекты-денотаты (предметы, явления, события) находятся «рядоположенно» в прострaнcтвенном и временном континууме (После операции глаза стали лучше видеть. Он перестал носить очки) ; а также благодаря наличию у продуциента и реципиента общих «пресуппозиций» – знаний о предмете речи и др. (18, 165 и др.).
   В лингвистической и психолингвистической литературе, посвященной теории текста, выделяются следующие критерии связности развернутого речевого сообщения: смысловые связи между частями (фрагментами) текста, логические связи между последовательными предложениями, семантические связи между частями предложения (словами, словосочетаниями) и завершенность выражения мысли говорящего (полнота отображения предмета речи, передачи основной «идеи» текста и др.) [64, 95, 141 и др.]. Исследователи указывают на такие факторы связности целого сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов («данное» и «новое») внутри и в смежных предложениях, наличие смысловой связи между всеми структурными компонентами развернутого речевого высказывания (34, 141).
   Формальная связность — это связь между сегментами текста, реализуемая через знаки языка. Она основана на обязательном наличии элементов связности во внешней языковой структуре текста. Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться прежде всего к предложениям, составляющим текст. Даже простой анализ позволяет обнаружить разнообразные смысловые и синтаксические связи между ними. Эти межфразовые связи образуют первый уровень организации текста.
   В лингвистике межфразовая связь определяется как синтаксическая и семантическая связь между предложениями, ССЦ, абзацами, главами и другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство (141, 206 и др.).
   Как указано выше, между предложениями текста существуют отношения, определяемые задачами речевой коммуникации, т. е. смысловая связь. Эта связь обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Как не всякие слова можно объединить в одно предложение, так и не всякие предложения можно соединить в один связный текст. Например, предложения Витя пошел купаться. Силикатный клей очень прочно склеивает листы бумаги. Имена собственные существительные пишутся с большой буквы невозможно объединить в текст. Они настолько разнородны по своей семантике, что не могут быть объединены смысловыми отношениями (Л.И. Лосева [141]).

В связном развернутом высказывании между собой сочетаются не только соседние предложения, но и разделенные другими. Связь между смежными (рядом стоящими) предложениями называется контактной, а между несмежными – дистантной. Первый вид связи «создает» текст с последовательной, «цепной» связью предложений, второй – является обязательным для текстов с параллельной связью его сегментов (предложений и ССЦ). В текстах «смешанного» типа всегда присутствуют оба вида связи. Приведем пример.
   ИзвозчикИона Потаповвесь бел, как привидение. Он согнулся, насколько только возможно согнуться живому телу, сидит на козлах ине шевельнется.Упадина негоцелый сугроб, то и тогда бы, кажется,онне нашел нужным стряхивать с себя снег…Его лошаденкатожебелаинеподвижна. Своеюнеподвижностью, угловатостью форм и палкообразной прямизною ногонадаже вблизи похожа па копеечную пряничную лошадку. (А.П. Чехов)
   В данном фрагменте текста пять предложений, соединенных контактной и дистантной связью при помощи личных и притяжательною местоимений, синонимов, лексических повторов. Второе предложение контактно связано с первым (Иона Потапов – он, третье контактно со вторым (он – на него) и дистантно с первым (Иона Потапов – он) ; четвертое предложение контактно связано с третьим (он —еголошаденка) и дистантно со вторым (он не шевельнется —еголошаденка тоженеподвижна), это же четвертое предложение связано дистантно с первым (Иона Потапов бел —еголошаденка тожебела).
   При анализе текста контактная межфразовая связь обнаруживается и идентифицируется (по типу связи) сравнительно легко; этот вид анализа, как правило, не вызывает серьезных затруднений у обучающихся. Дистантная же связь воспринимается значительно труднее, поэтому при проведении анализа текста нуждается в специальном объяснении со стороны педагога.
   Межфразовую связь, осуществляемую при помощи повторения слов, называют «цепной связью», выраженной лексическим или синонимическим повтором. Тип развернутого речевого высказывания определяется как «текст с цепной, последовательной связью предикатов» (81, 236). Если повторяемое слово выступает в обоих предложениях в роли подлежащего, то связь имеет вид «подлежащее – подлежащее»; если в одном предложении оно является подлежащим, а в другом дополнением, то это связь «подлежащее – дополнение»; возможны также связи: «дополнение – дополнение», «дополнение – подлежащее» и др. (141, 199 и др.).
   Контактные и дистантные связи играют важную роль в организации текста, они объединяют все его части в одно смысловое и структурное целое. Структурно-смысловая целостность текста во многом обеспечивается («создается») смысловой и грамматической связью между отдельными высказываниями-предложениями, образующими текст. В зависимости от вида связи между предложениями, выделяются три основных типа организации текста: тексты с последовательной (или «цепной») связью предложений, тексты с параллельной связью отдельных высказываний и тексты «смешанного» типа, построенные на основе одновременного использования как параллельной, так и последовательной связи предложений.
   Сущность и хаpaктер дистантной связи раскрывается полностью только при анализе целого текста. По сравнению с контактной связью она сложнее и средства ее выражения более разнообразны. Дистантная связь соединяет наиболее информативные части текста, создавая смысловую и структурную его основу, формируя его целостность. В текстах, взятых из художественных произведений, особого внимания заслуживает дистантная межфразовая связь. Обычно те фрагменты, в которых речь идет об одном и том же лице, явлении и т. д., связаны между собой дистантной связью и начинаются с абзаца. Приведем пример текста, в котором дистатная связь проявляется достаточно отчетливо.
   Колокольчикчто-то прозвякал бубенчикам, бубенчики ласково ответили ему.Тарантасвзвизгнул, тронулся, колокольчик заплакал, бубенчики засмеялись. Ямщик, приподнявшись, два раза хлестнул по беспокойной пристяжной, итройкаглухо застучала по пыльной дороге. Городишко спал. По обе стороны широкой улицы чернели дома и деревья, и не было видно ни одного огонька. По небу,усеянному звездами,кое-где тянулись узкие облака, и там, где скоро должен был начаться рассвет, стоял узкий лунный серп; но ни звезды, которых было много, ни полумесяц, казавшийся белым, не прояснили ночного воздуха. Было холодно, сыро, и пахло осенью…
   Тройкавыехала из города. Теперь уже по обе стороны видны были только плетни огородов и одинокие ветлы, а впереди все застилала мгла. Здесь на просторе полумесяц казался более и звезды сияли ярче. По вот пахнуло сыростью; почтальон глубже ушел в воротник, и студент почувствовал, как неприятный холод пробежал сначала около ног, потом по тюкам, по рукам, по лицу.Тройкапошла тише; колокольчик замер, точно и он озяб. Послышался плеск воды, и под ногами лошадей и около колес запрыгали звезды, отражавшиеся в воде.
   А минут через десять стало так темно, что уме не было видно ни звезд, ни полумесяца. Этотройкавъехала в лес. (А.П. Чехов.)
   Все средствамежфразовой связи можно разделить на две группы: 1) средства связи, общие как для соединения частей сложных предложений, так и для соединения самостоятельных предложений, и 2) средства связи, используемые только для соединения предложений и называемые собственно межфразовыми средствами связи (141, 199).
   К первой группе относятся: союзы, частицы и вводно-модальные слова; единство видовременных форм глаголов-сказуемых, местоименная и синонимическая замена и др. К собственно межфразовым средствам связи относятся: слова и словосочетания, не раскрывающие своей семантики в пределах предложения: лексический повтор, простые нераспространенные двусоставные и односоставные предложения, отдельные вопросительные и восклицательные предложения и др.
   Служебные и вводно-модальные слова как средство межфразовой связи
   Отдельно оформленные предложения в потоке речи могут соединяться теми же служебными словами, что и части сложных предложений, хотя функции у них различны. Рассмотрим пример.
   Я был уверен, что виною всему было самовольное мое отсутствие из Оренбурга. Я легко мог оправдаться: наездничество не только никогда не было запрещено,ноеще всеми силами было одобряемо. Я мог быть обвинен в излишней запальчивости, а не в ослушании. Но приятельские cнoшeния мои с Пугачевым могли быть доказаны множеством свидетелей и должны были казаться по крайней мере весьма подозрительными… (А.С. Пушкин) [108 - Отдельные примеры языкового построения текста взяты из работ известных отечественных лингвистов Г.Я. Солганика и Л.И. Лосевой (206, 141 и др.).]
   В этом тексте четыре взаимосвязанных предложения. Во втором и четвертом используется один и тот же союз но. Однако в первом случае он соединяет предикативные части сложного предложения, а во втором случае – соединяет предложение со всей предыдущей частью текста. Соединяя части сложного предложения, союз но противопоставляет сказуемое одной части сказуемому другой части (не было запрещено, но было одобряемо). Функция его как бы локализована внутри предложения. Выражаемые им смысловые отношения определенны и конкретны. Соединяя же самостоятельные предложения, союз но выражает более сложные отношения. Его функции распространяются и за пределы предложения, в котором он находится. Содержание всего четвертого предложения противопоставляется содержанию трех предыдущих предложений.
   Общая функция союзов как средств межфразовой связи заключается в конкретизации отношений между самостоятельными предложениями. Внутри сложносочиненного предложения союз и обычно указывает на временную связь событий. Это можно проиллюстрировать следующим примером.
   Четыре дни бились и боролись козаки, отбиваясь кирпичами и каменьями. Но истощились запасы и силы,ирешился Тарас пробиться сквозь ряды. И пробились было уже козаки, и, может быть, еще раз послужили бы им верно быстрые кони, как вдруг среди самого бегу остановился Тарас и вскрикнул: «Стой! выпала люлька с табаком; не хочу, чтобы и люлька досталась вражьим ляхам!» И нагнулся старый атаман и стал отыскивать в траве свою люльку с табаком, неотлучную спутницу на морях, и на суше, и в походах, и дома. А тем временем набежала вдруг ватага и схватила его под могучие плечи. (Н.В. Гоголь)
   Использование различных союзов как средств межфразовой связи в данном тексте придают повествованию выраженный экспрессивно-эмоциональный хаpaктер. Частицы и вводно-модальные слова типа ведь, вот, вот и, итак, следовательно, таким образом, во-первых, во-вторых, наконец и др. также используются в качестве средств связи предложений. Они соединяют открываемое ими предложение либо с одним из предыдущих, либо с группой предложений. Наиболее употребительные среди них частицы ведь и вот. Использование частиц и вводно-модальных слов в качестве средств межфразовой связи зависит от стиля речи и от ее вида (монолог, диалог), а также от темы и идеи произведения. В научном стиле частица вот употрeбляется главным образом для введения иллюстраций, примеров. Так, она нередко используется в предложениях типа: Вот кусочек той сцены Вот иллюстрации и т. п. [109 - Виноградов В.В. О языке художественной литературы. – М., 1954. С. 165, 301.] Предложения с этой частицей могут быть связаны причинно-следственными отношениями; при этом она придает смысловой связи предложений более эмоциональный, энергичный хаpaктер.
   Одним из важнейших средств межфразовой связи, определяющих общую грамматическую связность текста, является единство видовременных форм глаголов-сказуемых (9, 26, 199). При описании явлений одного смыслового плана (пейзаж, обстановка, хаpaктеристика лица) глаголы-сказуемые обычно выражаются формами одного и того же вида и времени (26, 141 и др.). При этом при описании обстановки, пейзажа, привычек человека, признаков явлений, длительных процессов, как правило, используются глаголы несовершенного вида прошедшего или настоящего времени. В качестве примеров приводим два текста описательного хаpaктера, в которых во всех предложениях использованы глаголы несовершенного вида (в первом тексте в прошедшем, во втором – в настоящем времени).
   Недавно вставшее солнце затопляло всю рощу сильным, хотя и не ярким светом; везде блестели росинки, кое-где внезапно загорались и рдели крупные капли; все дышало свежестью, жизнью и той невинной торжественностью первых мгновений утра, когда все уже так светло и так еще безмолвно. Только и слышались что рассыпчатые голоса жаворонков над отдаленными полями да в самой роще две-три птички, не торопясь, выводили свои коротенькие коленца и словно прислушивались потом, как это у них вышло. От мокрой земли пахло здоровым, крепким запахом, чистый, легкий воздух переливался прохладными струями. Утром, славным летним утром веяло от всего, все глядело и улыбалось утром, точно румяное, только что вымытое личико проснувшегося ребенка. (И.С. Тургенев.)
   А осенний, ясный, немножко холодный, утром морозный день, когда береза, словно сказочное дерево, вся золотая, красиворисуетсяна бледно-гoлyбом небе, когда низкое солнце ужене греет,ноблеститярче летнего, небольшая осиновая роща всясверкаетнасквозь, словно ей весело и легко стоять гoлой, изморозь ещебелеетна дне долин, а свежий ветер тихонькошевелитигонитупавшие покоробленные листья, – когда по реке радостномчатсясиние волны, мерно вздымая рассеянных гусей и уток; вдали мельницастучит,полузакрытая вербами, и, пестрея в светлом воздухе, гoлyби быстрокружатсянад ней… (К.Г. Паустовский)
   Местоимения и числительные как средства межфразовой связи
   Среди средств связи самостоятельных предложений наиболее широко распространены личные местоимения он, она, оно, они и притяжательные его, ее, их. В любом тексте если не второе, то третье, четвертое предложение обязательно связывается с предыдущим при помощи этих местоимений: «Черты лица Елены не много изменились со дня её отъезда из Москвы, новыражение ихстало другое:онобыло обдуманнее и строже, и глаза глядели смелее». (И.С. Тургенев). Рассмотрим эту особенность на примере фрагмента текста.
   У сорокиесть прозвище – белобока. Это потому, что по бокам перышки унеесовсем белые. А вот голова, крылья и хвост – черные, как у вороны.Хвосту сороки очень красивый – длинный, прямой, будто стрела. И перьяна немне просто черные, а с зеленоватым отливом. Нарядная птица сорока и такая ловкая, подвижная – редко когдаонаспокойно сидит, все больше прыгает, суетится.
   В приведенном тексте второе предложение соединено с первым местоимением в родительном падеже с предлогом у (у нее), которое соотносится с существительным в том же падеже – у сороки (связь – «дополнение – дополнение»). Пятое предложение связано с четвертым местоимением он в предложном падеже (на нем), соотнесенным с существительным в именительном падеже хвост (связь – «подлежащее – дополнение»).
   В качестве средств межфразовой связи используются и другие местоимения, хаpaктеризующиеся специфическими семантико-стилистическими функциями в организации речи. Одни из них связывают только контактные предложения, другие могут относиться к большой части текста и связывать ряд предложений общим смыслом. Так, указательное местоимение это может соединять и два предложения, и два семантико-синтаксических целых (ССЦ) ; оно может относиться и ко всему тексту, особенно если им начинается произведение: Это было зимою… или кончается: Это наконец осуществилось… и т. д. Местоимение это может соотноситься с любым именем собственным, независимо от его рода и числа.
   Указательное местоимение такой (такая, такое) в отличие от местоимения это имеет дополнительное оценочное значение. Определительное местоимение все выполняет функцию, близкую той, в которой оно выступает внутри одного предложения при однородных члeнах. В сочетании с указательным местоимением это («все это») определительное местоимение все также относится ко всей предыдущей или последующей части текста.
   Сад, все больше редея, переходя в настоящий луг, спускался к реке, поросшей зеленым камышом и ивняком; около мельничной плотины был плес, глубокий и рыбный, сердито шумела небольшая мельница с соломенною крышей, неистово квакали лягушки. На воде, гладкой, как зеркало, изредка ходили круги да вздрагивали речные лилии, потревоженные веселою рыбой. По ту сторону речки находилась деревушка Дубечня. Тихий гoлyбой плес манил к себе, обещая прохладу и покой. И теперь все это – и плес, и мельница, и уютные берега – принадлежали инженеру! (А.П. Чехов)
   Из собирательных числительных в качестве средств межфразовой связи чаще других используются числительные оба и двое. Собирательные числительные двое – семеро часто употрeбляются в сочетании с определительным местоимением – все трое, все шестеро, все пятеро и т. д. Любое числительное, употрeбленное в предложении без существительного, которое оно определяет в количественном отношении, «притягивается» по смыслу к этому существительному, вследствие чего оказывается одним из средств межфразовой связи. То же можно сказать и о порядковых числительных.
   Собственно межфразовые средства связи
   Кроме рассмотренных выше средств связи, общих как для частей сложного предложения, так и для самостоятельных предложений, есть и такие, которые хотя и используются для связи частей сложного предложения, но гораздо полнее раскрывают себя именно как средства межфразовой связи. К ним относятся слова с временным, прострaнcтвенным, предметным и процессуальным значением, семантика которых не раскрывается в пределах одного предложения. Рассмотрим следующий пример:
   В эту ночь я не спал и не раздевался. Я намерен был отправиться на заре к крепостным воротам, откуда Марья Ивановна должна была выехать, и там проститься с нею в последний раз. Я чувствовал в себе великую перемену: волнение души моей было мне гораздо менее тягостно, нежели то уныние, в котором еще недавно я был погружен. С грустью разлуки сливались во мне и неясные, но сладостные надежды, и нетерпеливое ожидание опасностей, и чувства благородного честолюбия. Ночь прошла незаметно. (А.С. Пушкин)
   Фрагмент текста состоит из пяти последовательно взаимосвязанных предложений. Второе с первым находится в причинно-следственных отношениях, они связаны между собой местоименным повтором (я – я), определенным соотношением форм глаголов-сказуемых (не спал, не раздевался — несовершенный вид и намерен был отправиться и проститься — совершенный вид) ; третье предложение находится со вторым и первым в результативно-следственных отношениях и соединяется теми же средствами (местоименный повтор я – я) ; четвертое предложение соединено с третьим результативно-причинными отношениями, а средством связи выступает также местоименный повтор (я – во мне и др.) ; пятое предложение по отношению ко всем предыдущим выражает результативно-следственные отношения (..так что ночь прошла незаметно), заменяя собой описание происходившего с рассказчиком; оно связано прежде всего с первым предложением (лексическим повтором в эту ночь – ночь). По смыслу все пять предложений относятся (прикреплены) к обстоятельству времени первого предложения.
   Обстоятельство времени чаще всего выступает общим временным основанием для всех предложений текста. Количество предложений, связанных с обстоятельством времени, может быть большим или меньшим в зависимости от структурно-семантической организации текста. Однако роль обстоятельства времени или места, с которыми связываются предложения текста, остается при этом неизменной.
   В качестве средств, передающих хронологическую последовательность описываемых событий, выступают обычно наречия времени, существительные с предлогами и без предлогов, количественно-именные сочетания, деепричастия и деепричастные обороты, придаточные времени в сложноподчиненных предложениях и др. В тексте они служат своеобразными организаторами единства предложений, основным средством связи предложений в этих единствах. Приведем пример.
   Николай Ростовв этот деньполучил от Бориса записку, извещавшую его, что Измайловский полк ночует в пятнадцати верстах не доходя Ольмюца и что Борис ждет его, чтобы передать письмо и деньги. Деньги были особенно нужны Ростовутеперь, когда, вернувшись из похода, войска остановились под Ольмюцем…У павлоградцев шлипиры за пирами,празднования полученных за поход наград Ростовнедавноотпраздновал свое вышедшее производство в корнеты, купил Бедуина, лошадь Денисова, и был кругом должен товарищам и маркитантам.Получив записку Бориса,Ростов с товарищами поехал до Ольмюца.
   Подъезжая к лагерю Измайловского полка,он думал о том, как он поразит Бориса и всех его товарищей-гвардейцев своим обстрелянным боевым гусарским видом. (Л.Н. Толстой)
   При этом из всех средств межфразовой связи, передающих хронологическое развитие описываемых в текстах событий, наибольшей «скрепляющей силой» как контактных, так и дистантных предложений, обладают деепричастия:
   Обыкновенно волчихи приучают своих детей к охоте, давая им поиграть добычей; и теперь, глядя, как волчата гонялись по насту за щенком и боролись с ним, волчиха думала: «Пускай приучаются».
   Наигравшись,волчата пошли в яму и легли спать. Щенок повыл немного с голоду, потом также растянулся на солнышке. Апроснувшись,опять стали играть. (А.П. Чехов)
   Слова с прострaнcтвенным значением и их функционально-синтаксические эквиваленты также нередко используются как средство межфразовой связи. К словам со значением прострaнcтва относятся соответствующие наречия, а также существительные как в именительном, так и в косвенных падежах, указывающие на место или направление действия. Связи при помощи таких слов могут пронизывать текст от начала до конца, соединяя его части, хаpaктеризующие описываемые события со стороны их прострaнcтвенного размещения. Подобные слова могут организовывать предложения в сложные синтаксические целые, фрагменты и целые главы текстов-произведений. Например:
   Посреди дремучего леса на узкой лужайкевозвышалось маленькое земляное укрепление, состоящее из вала и рва, за коими находилось несколько шалашей и землянок.
   На дворе множество людей, коих по разнообразию одежды и по общему вооружению можно было тотчас признать за разбойников, обедало, сидя без шапок, около братского котла.На валу подле маленькой пушкисидел караульный, поджав под себя ноги; он вставлял заплатку в некоторую часть своей одежды…
   В шалаше, из которого вышла старуха, за перегородкою,раненый Дубровский лежал на походной кровати.Перед ним на столикележали его пистолеты, а сабля висела в головах…
   Полесу раздалось несколько голосов… (А. С. Пушкин)
   В организации каждого приведенного текстового фрагмента ведущую роль играют слова с прострaнcтвенным значением и их функционально-синтаксические эквиваленты, выступающие главным средством контактной и дистантной связи.
   Слова с прострaнcтвенным значением выступают в качестве одного из важнейших средств организации текста в целом. Нередко слова с прострaнcтвенным значением используются в описательных текстах, например:
   Шагах в десятитекла темная, холодная река: она ворчала, хлюпала об изрытый глинистый берег и быстро неслась куда-то в далекое море. Усамого берегатемнела большая баржа, которую перевозчики называют «карбасом».Далеко на том берегу,потухая и переливаясь, змейками ползли огни: это жгли прошлогоднюю траву… (А.П. Чехов)
   Функция выделенных слов с локальным прострaнcтвенным значением в организации данного текста очевидна.
   Слова с предметным значением и их функционально-синтаксические эквиваленты как средство межфразовой связи
   Среди слов с предметным значением в качестве средства связи чаще всего используются существительные. Они выступают выразителями одного из существенных в организации текстов значения – его «предметности» (образуя предметно-смысловую организацию текста). Как средство организации смыслового и структурного единства текста имена существительные могут быть разделены на две группы: а) конкретные и абстpaктные; б) собственные и нарицательные.
   Конкретные имена существительные в качестве средства организации текста раскрывают свою семантику в рамках предложения и даже словосочетания. Например: стол, кухонный стол, белый кухонный стол; галстук, скаутский галстук, шелковый скаутский галстук.
   Слова с абстpaктным значением не всегда раскрывают свою семантику в рамках предложения. Например: В доме прибавилось забот. Дело происходило во время летних каникул. С другой стороны, нуждаясь в расширенном контексте, абстpaктные слова (забота, горе, тоска, счастье, досада, страх, ужас, совесть, красота, осторожность, терпение, радость, крик, стон, шум и т. п.) могут стать семантическим центром группы взаимосвязанных предложений. Рассмотрим следующий текст.
   Дни в доме Цыбукина проходилив заботах.Еще солнце не всходило, а Аксинья уже фыркала, умываясь в сенях, самовар кипел в кухне и гудел, предсказывая что-то недоброе. Старик Григорий Петров, одетый в длинный черный сюртук и ситцевые брюки, в высоких ярких сапогах, такой чистенький, маленький, похаживал по комнатам и постукивал каблучками, как свекор-батюшка в известной песне. Отпирали лавку. Когда становилось светло, подавали к крыльцу беговые дрожки и старик молодцевато садился на них, надвигая свой большой картуз до ушей, и глядя на него, никто но сказал бы, что ему уже 56 лет.
   Он уезжал по делам; жена его, одетая в темное, в черном фартуке, убирала комнаты или помогала в кухне. Аксинья торговала в лавке, и слышно было во дворе… как сердились покупатели, которых она обижала. Раз шесть в день в доме пили чай; раза четыре садились за стол есть. А вечером считали выручку и записывали, потом спали крепко. (А. П. Чехов)
   Семантика выделенного слова раскрывается группой из взаимосвязанных предложений, объединенных интонационно и тематически. Семантическим центром здесь выступает не только слово забота, но все предложение в целом, в состав которого оно входит. В данном тексте все сказуемые представляют собой формы прошедшего времени (проходили, не всходило, фыркала, кипел, гудел, похаживал, постукивал в молочно-стеклянной и т. д.).
   Повторение слов как средство межфразовой связи и актуального члeнения речевого высказывания.

Повторение слов как средство межфразовой связи называют лексическим повтором. «Чтобы речь была ясной, логически стройной, мы не можем обойтись без повторения слов, их форм и производных от этих слов, так как использование их связано со структурной организацией речи. Важность лексического повтора заключается и в том, что он является выразителем актуального, или смыслового, члeнения речи» (141, с. 42). Приведем в качестве примера короткий описательный текст.
   Этобелка.Шубкау белкирыженькая, пушистая. Ушкиу белкиострые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый.Белкаживет в дупле Она ест орешки, грибы.
   Пpaктически всегда в любом предложении можно выделить две структурно-смысловые части: в первой содержится то, что известно из предыдущей части текста или легко угадывается из речевой ситуации («данное»). Вторая часть заключает в себе новую информацию, в передаче которой и состоит основная цель коммуникации («новое»). Например:
   Мы приехали в город утром. В это время там проходили спортивные соревнования. Колонна спортсменов двигалась по улице Новаторов, ведущей к стадиону. Стадион был построен совсем недавно. Там впервые проводились большие соревнования.
   Здесь выделенные части фрагмента текста заключают в себе ту новую информацию, ради которой осуществляется высказывание, а невыделенные – их данное, уже известное из предыдущей части текста. Каждое предложение текста подразделяется, как правило, на данное и новое; такое смысловое члeнение предложения называется в лингвистике актуальным члeнением высказывания (9, 65, 174 и др.).
   Важность актуального члeнения высказывания заключается в том, что оно помогает обнаружить коммуникативную направленность речи, увидеть, что именно новая информация составляет смысловое ядро текста; кроме того, оно позволяет проследить движение мысли от известного к неизвестному, переход от одной мысли к другой в процессе логико-смысловой организации речи. Овладение навыками актуального члeнения развивает также культуру связной речи, так как помогает правильнее связывать предложения друг с другом в потоке речи. Очевидно, что в новом заключено ядро высказывания, его основа, «представление» (отображение) которого в тексте и является целью коммуникации; без языкового представления данного нельзя правильно построить («организовать») текст.
   Простейшим видом повторения слов как средства межфразовой связи и выразителя актуального члeнения является использование в смежных фразах одного и того же слова или словосочетания. Следует отметить, что о двух и более лицах (предметах) нельзя составить текст без использования приема дистантной межфразовой связи. Сначала говорится об одном предмете (лице), затем о другом, потом опять о первом, потом о втором и т. д. Части текста, относящиеся к одному лицу и разделенные другими фрагментами текста, связываются дистантной связью и выделяются в отдельный абзац. Таким образом, превращение нового предыдущего предложения в данное последующего предложения является непременным условием организации целых текстов и выполняет в нем роль одного из приемов связи предложений (34, 141, 206).
   Если взять предложение любого типа в качестве отправной фразы повествования, то следующую за ним фразу можно связать с первой путем повторения любого из ее знаменательных слов. Выбор этого слова зависит от того, в каком направлении продуциент намеревается продолжить дальнейшее развитие представленной в исходной фразе мысли, а это, в свою очередь, определяется коммуникативной установкой речи. [110 - Коммуникативная установка (задача) – это та цель, которую продуциент ставит перед собой, формулируя свои мысли для сообщения «нового» (69, 101).]
   Повторение слов как средство межфразовой связи в стилистическом отношении может быть нейтральным, а может подчеркивать значимость новых сведений, то есть позволяет более четко и полно отобразить в тексте собственно новое — то, о чем будет идти речь далее, и акцентировать на нем внимание слушателя или читателя. Следовательно, повторение слов выполняет две функции: оно является средством межфразовой связи и стилистическим приемом, акцентирующим внимание читателя на семантике повторяющихся слов и содержании предложений, в которых они находятся. Исходя из функции в организации текстов, все виды повторения слов можно свести к двум вариантам: простое, нейтральное повторение слов, используемое как средство межфразовой связи, и повторение семантико-стилистического хаpaктера.
   Синонимическая замена как средство межфразовой связи
   Вместо лексического повтора в качестве средства межфразовой связи может быть использована синонимическая замена. При этом используются синонимы и синонимические выражения, например: собачка – щенок, белочка – зверек, автомобиль – легковая машина и т. п.
   Каждое новое слово или оборот речи, заменяющий лексический повтор, добавляет новую черту к хаpaктеристике лиц, явлений или предметов, выполняя тем самым две функции: с одной стороны оно является средством связи частей текста, с другой – выступает носителем «хаpaктеристических» признаков. Следовательно, чтобы повторение одних и тех же слов не было единственным средством связи фраз в самостоятельных рассказах детей (или письменных работах учащихся), необходимо перед составлением сочинений или изложений уделить особое внимание подбору синонимов, которые можно использовать при описании лиц, предметов, явлений и т. д. (34, 141). Если пересказ или изложение составляется по определенному произведению, то следует провести «лексическую работу» над текстом этого произведения: сначала проанализировать языковые средства, используемые самим автором, а затем подумать, какие еще слова или словосочетания можно использовать для синонимической замены. Поскольку чаще всего в тексте повторяются имена собственные, то логично поставить перед обучающимися вопрос: какими хаpaктерными чертами наделен тот или иной персонаж? Затем предложить им отыскать в тексте описание этих черт в варианте автора. «Такая подготовка к изложению или сочинению позволит учащимся избегать назойливого повторения слов как в их письменных работах, так и в устной речи» (141, с. 51).
   Функции различных типов предложений в структурной и смысловой организации целого текста
   Как показывает лингвистический анализ языковых (текстовых) средств речевой коммуникации, наиболее употребительны в нашей речи двусоставные распространенные утвердительно-повествовательные предложения с глагольным сказуемым и сложные предложения, из которых наиболее широко распространены сложносочиненные с союзами и, а, но и сложноподчиненные с придаточным изъяснительным, времени и места. В одних текстах преобладают простые двусоставные предложения, в других – сложные. Встречаясь эпизодически между простыми двусоставными распространенными и сложными предложениями, нераспространенные двусоставные предложения либо начинают тему нового повествования, либо выступают в качестве итогового в сложном синтаксическом целом, либо совмещают в себе и то и другое. Если ими завершается изложение микротемы, то в них содержится обобщение, вывод, авторская оценка и т. д. (9, 199 и др.). [111 - Более подробно материал по этому вопросу см. в кн.: Глухое В.П. Основы психолингвистики. Раздел III. – М., 2005.]
   Особую функцию в организации целых текстов выполняют и односоставные предложения. В художественных текстах односоставные предложения используются в речи персонажа и являются не только средством межфразовой связи, но и средством языковой хаpaктеристики. Односоставные предложения выступают средством связи частей текста и в авторской речи. Например:
   Полдень.Ресторан еще пуст. Официанты сгpyдились в углу, разговаривают.Тихо, нарядно, чисто.Посредине ресторана только один офицер пьет чай, позвякивая ложечкой в стакане, и читает газету.
   Кассир, тучная женщина в мохнатой зеленой фуфайке, с дымчатой шалью на плечах, складывает деньги стопками, скрепляет их бумажными ленточками. Окошко в молочно-стеклянной перегородке она заслонила счетами.
   Оконце рядом тоже загородила счетами. На фарфорово-белом лице ее проступает испарина. Заведующейнездоровится.Она, ежась, набрасывает на плечи беличью дошку с нашитыми хвостиками и нехотя жует бутерброды.
   Тихо. Пусто. И вдруг шорох… (И.А. Лавров)
   В приведенном тексте все односоставные безличные предложения выполняют одинаковую функцию. С одной стороны, в них дается смысловое обобщение сказанного, добавление к нему, с другой – указывается тема для следующего высказывания. В результате безличные и другие односоставные предложения выступают средством, организующим смысловое и структурное единство текста.
   Номинативные предложения отличаются тем, что, находясь в конце ССЦ или сверхфразового единства, выраженного несколькими ССЦ, они заключают в себе в обобщенном виде законченную микротему, минимальный смысловой фрагмент текста. Таким образом, простые двусоставные нераспространенные и односоставные предложения в качестве средства межфразовой связи могут выполнять аналогичные функции: начинают собой изложение микротемы и, будучи дополненными группой самостоятельно оформленных предложений, объединяют их в одно смысловое и структурное целое.
   Вопросительные и восклицательные предложения могут также соединять части текста, выполняя при этом различные стилистические функции.
   И эти люди, и тени вокруг костра, и темные тюки, и далекая молния, каждую минуту сверкавшая вдали, – все теперь представлялось ему нелюдимым и страшным. Он ужасался и в отчаянии спрашивал себя,как это и зачем попал он в неизвестную землю, в компанию страшных мужиков? Где теперь дядя, о. Христофор и Дениска? Отчего они так долго не едут? Не забыли ли они о нем?От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно и так жутко, что он несколько раз порывался спрыгнуть с тюка и опрометью, без оглядки побежать назад по дороге, но воспоминание о темных, угрюмых крестах, которые непременно встретятся ему на пути, и сверкавшая вдали молния останавливали его… И только когда он шептал: «Мама! мама!» – ему становилось как будто легче… (А. П. Чехов)
   Связь этих вопросительных предложений с предшествующим «контекстом» очевидна. Последнее вопросительное предложение (Не забыли ли они о нем?) с логическим ударением на сказуемом как бы притягивает к себе семантику последующего предложения (От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно…). Таким образом, находясь в середине фрагмента текста (ССЦ), вопросительные предложения могут быть средством межфразовой связи, соединяя последующую часть текста с предыдущей.
   Восклицательные предложения также могут выступать средством связи предложений, комментирующих его содержание. Этот стилистический прием используется как в прозе, так и в поэзии.

     И вот сентябрь!
     Замедля свой восход,
     Сияньем хладным солнце блещет,
     И луч его в зерцале зыбких вод
     Неверным золотом трепещет.

   (Е.А. Баратынский)
   Шедевры! Шедевры кисти и резца, мысли и воображения! Шедевры поэзии!Среди них лермонтовское «Завещание» кажется скромным, но неоспоримым по своей простоте и законченности шедевром. По напряженной скорби, по мужеству, наконец, по блеску и силе языка эти стихи Лермонтова – чистейший неопровержимый шедевр. (К.Г. Паустовский)
   В текстовых фрагментах восклицательные предложения могут выступать в качестве языкового «организатора» последующих предложений:

     Какая ночь! Как воздух чист,
     Как серебристый дремлет лист,
     Как тень черна прибрежных ив,
     Как безмятежно спит залив,
     Как не вздохнет нигде волна,
     Как тишиною гpyдь полна.

   (А.А. Фет)
   Смысловое значение номинативно-восклицательного предложения здесь раскрывается цепочкой комментирующих его предложений.
   Таким образом, основные семантико-синтаксические функции повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений как средств межфразовой связи можно свести к следующему.
   • Начиная абзац или ССЦ, они заключают в себе микротему повествования, раскрываемого цепью взаимосвязанных фраз, нередко составляющих сверхфразовое единство (или ССЦ). В таких случаях анализируемые предложения оказываются грамматическим и смысловым центром семантико-синтаксического целого.
   • Заканчивая ССЦ, повествовательные или вопросительные предложения имеют, как правило, результативно-следственное или причинно-следственное значение и в то же время создают условия для плавного перехода к изложению новой микротемы и, следовательно, являются средством связи частей текста.
   • Интерпозитивные (расположенные внутри текстового фрагмента) вопросительные и восклицательные предложения находятся в определенных смысловых отношениях (результативно-следственных, причинно-следственных и др.) с предшествующей частью текста, и вместе с тем они «открывают» тему последующего повествования.
   В «речевой работе» по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу необходимо опираться на знание основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как структурно-семантическая целостность и связность. В процессе обучения (при самостоятельном составлении или отборе «учебных» текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые требования к построению «правильного», нормативного текста. Чем лучше учебный текст «выстроен» в смысловом, структурном и языковом отношении, тем в большей мере он сам по себе облегчает восприятие и понимание содержания речи. Если соблюдаются определенные правила объединения предложений и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются четко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые организуют текст, то такой текст более удобен для восприятия, чем текст недостаточно хорошо организованный (65, 252). Четкое и адекватное отображение в развернутом высказывании предмета речи («затекст») и уяснение его глубинного смыслового подтекста обеспечивает адекватное восприятие и понимание содержания текста (24, 30, 65 и др.).
   Процесс понимания речевого высказывания всегда включает в себя смысловой и языковой анализ текста, оценку и сравнение. Психологическое настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и направляют процессы запоминания и воспроизведения. В этой связи при анализе составленного обследуемым пересказа важно выделять в его содержательной части то, что соответствует реально существующей предметной ситуации, отображаемой в тексте, и то, что является его творческой интерпретацией (64, 86 и др.). При понимании текста реципиенту необходимо объединить несколько отдельных высказываний в одно смысловое целое. Большую роль в осознании логико-смысловой организации текста играет анализ описанных выше средств межфразовой связи. При этом так называемая «пошаговость восприятия» языкового материала предполагает и последовательную обработку поступающей информации, и интеграцию смысла текста.
   Приведем соответствующий пример, взятый из исследований Н.И. Жинкина (73):
   Черные живые глаза пристально смотрели на нее.
   Казалось, сейчас разомкнутся губы и с них слетит веселая шутка, уже играющая на открытом и приветливом лице.
   Кто автор этой замечательной картины?
   Прикрепленная к позолоченной раме табличка свидетельствовала, чтопортрет Чингиннато Баруцци написан Карлом Брюлловым.
   Как указывает Н.И. Жинкин, «в этом тексте между первыми тремя предложениями настолько глубокие „скважины“, что не так легко связать их по смыслу. И только в четвертом предложении указано все необходимое для того, чтобы связать вместе все четыре предложения. Но и четвертое предложение, отдельно взятое, тоже малопонятно» (73, с. 127). В то же время, по мнению исследователя, данный текст относится к числу достаточно понятных и целостных текстов. Согласно теории построения текста Н.И. Жинкина, «текстовый смысл – это интеграция лексических значений двух смежных предложений текста. Если интеграция не возникает, берется следующее смежное предложение, и так до того момента, когда возникает смысловая связь этих предложений» (81, с. 58). Исходя из этого, смысл текста, по определению Н.И. Жинкина, рождается лишь на пересечении как минимум двух отдельных высказываний (предложений). Соответственно этому и сам текст возникает на «стыке» двух соположенных в смысловом и языковом (грамматическом) плане предложений. Хорошее знание темы текста позволяет слушателю понять (соотнести с действительностью) те фрагменты информации, которые были выражены достаточно общими словами.
   За последние три десятилетия в отечественной психолингвистике был проведен ряд экспериментальных исследований по проблеме пересказа (воспроизведения) текста (18, 86 и др.).
   Оказывается, что, воспроизводя прочитанный текст, репродуциенты почти всегда подвергают исходный текст не только языковой (что вполне естественно), но и смысловой трaнcформации. [112 - Языковая трaнcформация исходного текста при пересказе определяется как трудностью удержания в памяти языковой фактуры воспринятого речевого высказывания (исключение составляют случаи воспроизведения заученного текста), так и индивидуальными особенностями языковой системы человека, индивидуальными хаpaктеристиками его языковой способности. (Прим. авт. В.Г.)] Следует отметить, что некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пересказах, к ним относятся замены слов, пропуски и добавления информации. Наиболее часто языковой трaнcформации подвергается «глагольная группа», в которой отмечаются пропуски в основном наречий, прилагательных и предложных конструкций. В пересказах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста достаточно часто (не менее 50 % всех случаев семантической трaнcформации) опускается информация, указывающая «где», «когда» или «как» происходило то или иное действие (18). Добавления к исходному тексту касаются объяснения причин поступков персонажей, дополнения информации о результатах их действий, о достижении намеченной цели; добавляются также суждения о внутренней психологической реакции персонажей на происходящие события и др. При этом в 50 % случаев меняется языковая модальность сообщения: пассивный залог заменяется на активный или предложения перестраиваются так, что внутренняя реакция субъекта деятельности (персонажа рассказа) превращается в его активное действие (65, 87). Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида – нередко они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов во многом зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от ее соответствия его собственным личностным установкам (17, 74, 236 и др.).
   Знание закономерностей построения текста особенно важно для коррекционного педагога в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения речи. В процессе занятий по формированию у этих детей навыков связных развернутых высказываний следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые – лексические и грамматические упражнения с использованием специальных игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка). Специальное внимание должно уделяться овладению обучающимися навыками планирования развернутых высказываний. При этом у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др.
   Значительное место должно отводиться формированию у детей навыков смыслового анализа текста (выделению основных смысловых звеньев – подтем, микротем, представляющих собой законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения, определению и анализу денотатов — значимых структурно-семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов — действий с предметами, отношений между ними, событий и явлений, составляющих предметное содержание того или иного фрагмента окружающей действительности). Соответственно формируются и навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно-событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляется план-программа будущего развернутого речевого высказывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе-сообщении.
   Необходимым видом работы над текстом является анализ (при пересказе) или целенаправленный отбор (в самостоятельно составляемом рассказе) языковых средств отображения предмета речи. Этот вид речевой работы осуществляется в ходе языкового разбора текста пересказываемого произведения или речевого образца, даваемого педагогом, в ходе специальных упражнений по развитию навыков отбора языковых средств формирования и формулирования мысли.
   В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т. д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действии с ними.
   Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа – рекомендуется отбирать с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Обращается также внимание на познавательность содержания, доступность языкового – лексического и грамматического – материала текста с учетом обучаемой группы детей. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи. [113 - Проблема формирования связных развернутых высказываний у детей с нарушениями речи достаточно подробно освещена в исследованиях Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, В.К. Воробьевой, ТА. Ткаченко, В.П. Глухова и др. (40, 56, 230 и др.)]


 

   ГЛАВА 5
   ФУНКЦИИ ЯЗЫКА И РЕЧИ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

   Речевая деятельность представляет собой достаточно сложную функциональную систему, т. е. деятельность многоаспектную, временно объединяющую для достижения определенной цели разные формы речи, различные по хаpaктеру речевые операции и средства порождения и восприятия речи.
   В связи с этим рассмотрение основных функций речи и определяемых ими форм речи имеет важное значение для понимания природы и специфических особенностей речевой деятельности.
   Функции речевой деятельности (функции языка и речи) – это прежде всего ее общественное и индивидуально-личностное предназначение, та роль, которую РД выполняет в осуществлении основных видов жизнедеятельности человека и общественной деятельности.
   Выделяются общие и частные функции РД. Первые из них выступают в любом речевом акте, независимо от специфики и ситуации речевого общения, в которой она протекает. Частные функции, напротив, во многом зависят от специфики того или иного варианта речевой коммуникации.

 К общим функциям языка и речи в РД следует отнести (1) коммуникативную, (2) репрезентативную (номинативную), (3) интеллектуальную (обобщения, познания и др.) и (4) эмотивную (т. е. служащую для выражения эмоций).
   Деятельность общения осуществляется на основе ряда функций (номинации, обобщения, познания), которые реализуются речью.
   Центральной функцией языка и речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (передачи сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие – это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит прежде всего для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, сознание и чувства других людей посредством речи. Но даже когда человек остается один и использует речь, скажем, для потребностей собственного мышления (речемыслительной деятельности), он осуществляет «самокоммуникацию», диалог (общение) с самим собой.
   «В чем заключается социальный смысл речи? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, планируя, регулируя, контролируя ее и т. д.», – указывает А.А. Леонтьев (127, с. 93).
   Из первой и основной – коммуникативной – функции речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловленность, активность, намеренность, интенциональность. Речь в человеческом обществе могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в коллективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употрeбляется человеком для достижения какого-либо результата. Высказывание не может быть осуществлено без намерений, без активности, без интенций.
   Таким образом, первоначально речь выступает в своей социальной функции общения, которая воплощается в двух видах – сообщения и воздействия на себя и на других. На этой основе речь приобретает еще одну функцию – функцию регулирования своего собственного поведения, поведения и деятельности других людей. Регулирующая функция речи проявляется также в организации и объединении других психических процессов (148, 187).
   Регулирующую функцию речи и языка в психологии речи принято дифференцировать:
   – на саморегулятивную — с помощью речи планируется собственное поведение. (Например, некто говорит сам себе: «Не волнуйся! Все в порядке»; или: «Сначала перейду площадь, потом пойду налево, заверну за угол») ;
   – индивидуально-регулятивную функцию – речевое воздействие оказывается на одного человека;
   – коллективно-регулятивную — с помощью речи воздействие осуществляется на группу людей. Например, беседа с приятелями, публичная лекция, выступление по радио, статья в журнале и т. п. Производная от регулирующей регулятивная функция используется для управления поведением коммуникантов – участников речевого общения («делай так, как я хочу»). Например: «Иди!»; «Прочитай эту книгу!»
   Из регулирующей функции происходит тесно связанная с ней функция планирования — планирования человеком своей деятельности и поведения в обществе, деятельности и поведения окружающих его людей.
   Еще одной важнейшей функцией языка и речи в речевой деятельности человека является интеллектуальная функция обобщения. «Общение, – указывал Л. С. Выготский, – основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств Таким средством является обобщение. Высшие формы психологического общения и возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (43, с. 50–51). Обобщение, в свою очередь, возможно лишь при наличии у слова (как основного знака языка) значения. В психологии речи значение определяется как обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-пpaктическую деятельность человека (136).
   Благодаря значению, которое несут в себе слова, и связанной с ним обобщающей функции речи и языка речевая деятельность приобретает еще одну важнейшую – когнитивную, или познавательную функцию. Языковой знак – слово представляющий собой обобщенное отражение окружающей предметной действительности, выступает как универсальное орудие познания человеком окружающего его мира (111, 128 и др.).
   Общая интеллектуальная функция (объединяющая в себе функции обобщения, познания и осмысления) может выступать в двух основных вариантах: интеллектуальная коллективная и интеллектуальная индивидуальная функции.
   Интеллектуальная коллективная, в свою очередь, имеет 3 варианта:
   • язык и речь выступают как средство существования общественного опыта;
   • речь и язык выполняют роль общественно-познавательного средства;
   • язык служит средством отражения особенностей национальной культуры.
   Интеллектуальная индивидуальная функция также может быть реализована по разному: в первом случае язык и речь служат для индивида способом осуществления интеллектуальной психической деятельности и выражения мысли; во втором – речевая деятельность используется индивидом для овладения общественно-историческим опытом.
   С.Л. Рубинштейн (187 и др.) указывал, что слово, являясь объективным отражением предмета, связано с ним внутренней связью по общности содержания. Эта связь опосредована через обобщенное содержание слова – через понятие или через образ. При этом слово в сознании человека замещает отображаемые объекты (предметы, явления), замещает их как объекты восприятия, упраздняет необходимость их непосредственного восприятия и манипулирования с ними; слово представляет предметы (в частности, при решении интеллектуальных задач), обозначая сам предмет или его свойства, признаки, качества. Такая предметная отнесенность слова лежит в основе первичной по происхождению номинативной функции речи. Номинативная функция формируется в онтогенезе речи на основе выделения существенных признаков предмета и собственно наименования, обозначения этих признаков, и становится нередко именем всего предмета (например, слово «свеча» – выделение существенного признака – свет, светить; «сутки» – «стык» дня и ночи и т. д.). Слово как наименование и указание – первичная функция в онтогенетическом развитии речи, из которой можно вывести все остальные (42, с. 225).
   Многие исследователи рассматривают номинативную (репрезентативную) функцию как основную функцию языка, исходя из того, что язык дан человеку прежде всего для наименования, для обозначения. Языку свойственно называть (обозначать) не только отдельные предметы, действия, процессы, состояния, признаки, качества и отношения, но и те или иные события как совокупность определенных явлений. (Хрестоматийный пример: «Жили», «были», «дед», «баба» = «Жили-были дед да баба. Была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко…»)
   При этом хаpaктер номинации в речевой деятельности зависит от очень многих факторов: от формы и целей неречевой деятельности; ситуации, в которой происходит неречевая и речевая деятельность, от коммуникативной установки, хаpaктера взаимодействия говорящего со слушающим, объема и глубины их знаний, от контекста, в который входит та или иная языковая единица, и проч. Поэтому, к примеру, в одном случае мы говорим: «Сократ», в другом – «Учитель Платона», в третьем – «Автор „Кратила“, в четвертом – „Человек, который…“ и т. п.
   Каждая из рассмотренных общих функций получает специфическое выражение в разных формах речи: устной, т. н. «кинетической», и письменной. Например, словесное обращение-призыв «Иди!» в устной речи выражается последовательностью звуков и соответствующей просодией, в кинетической речи – жестом, в письменной – соответствующими графическими средствами.
   Наряду с функциями, общими как для речи, так и для языка, существует ряд функций, присущих только речи. Живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она обозначает. Подлинный, конкретный смысл раскрывается не только через значения и смысл слов, но в большей мере через эмоциональные и выразительные средства (интонация, модуляция голоса, ритмико-мелодический компонент, пауза и т. д.). Эти особенности строения речи С.Л. Рубинштейн определял как эмоционально-выразительную функцию речи.
   Эмоционально-выразительная (по-другому эмотивная) функция речи входит в ее семантическое содержание. Нередко понимание значения употрeбляемых слов в общении оказывается недостаточным, и тогда необходимым становится истолкование выразительных компонентов речи, таких как мимика, жест, интонация, «смысловые паузы» и др., раскрывающих смысл речи и являющихся важными выразительными средствами высказывания. У человека выразительные компоненты речи включаются и переходят в ее семантику (содержание и смысл), они выражают чувство, волю говорящего, передают смысловые оттенки речи и входят таким образом в ее структуру и семантическое содержание.
   В зависимости от хаpaктера эмоций эмотивную функцию можно условно разделить на выражающую т. н. «стенические» и «астенические» эмоции. [114 - От греч. asthenos – слабый.] Вместе с тем в речи проявляются также эмоции нравственные, интеллектуальные, эстетические и др. Разумеется, в речи находят отражение различные свойства эмоций: их интенсивность, устойчивость, модальность (например, радость, печаль, удивление, гнев и т. д.).
   Следует подчеркнуть, что рассмотренные выше функции языка и речи в речевой деятельности нередко совмещаются и одна от другой чаще всего неотделимы. Действительно, пользуясь речью, человек всегда что-то репрезентирует (называет, представляет, обозначает), коммуницирует, выражает и сообщает какую-либо мысль, реализуя при этом рациональные и эмоциональные компоненты деятельности. Правда, в одних случаях может преобладать коммуникативная функция, в других – интеллектуальная, в третьих – эмотивная. Например, приятели обмениваются житейскими новостями – в данном случае преобладает коммуникативная функция. Студент решает научную проблему, привлекая для ее решения и язык, – основной является интеллектуальная функция. Студент после экзамена восклицает: «Сдал!» В этом случае, вероятно, преобладает эмотивная функция. Что касается общей номинативной (репрезентативной) функции, то она в «равноправном» состоянии присутствует в любом акте речи.
   Помимо функций, указанных выше и присущих речевой деятельности в целом, речь, как считает А.А. Леонтьев, выполняет еще ряд функций, более хаpaктерных для живой разговорной речи; эти функции не обязательно проявляются в каждом высказывании (127, 133). В связи с этим в психологии речи и психолингвистике (127, 243 и др.) наряду с общими выделяются также и частные функции речи. К ним относятся:
   • Собственно номинативная, т. е. функция называния, обозначения — в узком смысле (в отличие от общей номинативно-репрезентативной функции). В этом случае в том или ином речевом высказывании нечто констатируется – «это есть». Поэтому собственно номинативную функцию можно определить также как констатирующую. Например, называние (перечисление) предметов, находящихся в помещении, или констатация какого-то явления: «Петр пришел?» – «Пришел»; «Вечереет»; «Жарко» и т. п.
   • Волюнтативная (производная от эмотивной) – функция выражения воли и чувства говорящего – служит для выражения желаний («Хочу!»), например: «Дай карандаш!»; «Неплохо бы погулять в Нескучном саду».
   • Апеллятивная функция РД употрeбляется для адресации к коммуникантам, для призыва. Например: «Иван Ивааанович, здравствуйте!»; «Дамы и господа, минуточку внимания!»
   • Суть информативной функции состоит в привлечении внимания коммуникантов к какому-либо факту, явлению действительности. Например: «Смотри, какая красивая машина!», или: «Вот собака бежит. Одна, без хозяина».
   • Релятивная функция, отображающая, передающая связи и отношения между предметами окружающей действительности. Она имеет несколько вариантов:
   – Локативно-дейктическая функция используется для указания местоположения предмета (объекта) («там», «сзади» и др.).
   – Диакритическая [115 - От греч. diakriticos – служащий для различения. (Прим. авт. В.Г.).] функция, которая служит для обозначения той или иной неречевой ситуации и ярко проявляется в трудовой деятельности. (Например, широко известные речевые выражения типа «Майна», «Вира» у портовых рабочих.)
   • Важную роль в живой речи играет также функция маркирования, связанная с употрeблением наименований – имен, названий мест (городов, улиц, географических областей).
   • Операциональная функция служит для выражения действий, процессов, состояний. Например: «Скрипач играет»; «Лед тает»; «Птичка притаилась на дереве».
   • Атрибутивная — употрeбляется для определения качественных отношений – некто (человек): хороший, плохой, сильный и т. п.
   • Аффимативная, т. е. выражающая утверждение непременного существования какого-либо факта. Например: «Самолеты летают», «Вода течет» (т. е обладает качеством текучести), «Стол стоит» и т. п.
   • Негативная, т. е. функция отрицания («нечто» не существует, какое-либо действие не состоится и т. п.).
   • Квестиотивная – функция вопроса.
   • Фатическая функция используется для установления контакта. Например, при первой встрече, чтобы установить контакт, нередко говорят о погоде или интересуются, смотрел ли коммуникант популярную телепередачу и т. п., хотя и не эти темы в первую очередь интересуют коммуникантов. В качестве другого примера можно привести реализацию фактической функции при разговоре по телефону («Алло», «Да-да», «Слушаю вас» и т. п.).
   Наряду с указанными, в речевой деятельности реализуются и некоторые другие частные функции языка и речи.
   К ним относят, в частности, кооверативную речь, «подкрепляющую» какое-то неречевое действие («Эй, дубинушка, ухнем!»), функции самовыражения, магическую, эстетическую и др.
   Следует подчеркнуть, что в любом речевом акте, как правило, совмещаются сразу несколько частных функций речи. Например, в приведенной ранее фразе «Смотри, какая красивая машина!» одновременно проявляются информативная и релятивная (атрибутивная) функции (а возможно, и другие функции, если, например, уточнить ситуацию, в которой эта фраза была произнесена) ; разумеется, эта фраза содержит и общие функции – коммуникативную, интеллектуальную, эмотивную и др.
   Довольно своеобразная и многозначная функция социального общения – намеренное отсутствие внешней речи, молчание. Например: молчание в некоторых религиях (буддизме; христианстве – подвиг подвижничества; и др.), молчание – табу; молчание как этическая категория («Твори добро молча») ; молчание в духовном общении («Давай помолчим»; или – как в известной песне: «Ведь порою и молчанье нам понятней всяких слов») ; молчание в состоянии прекрасного мига («Молчи!») ; [116 - См., например, «Silentium» Ф.И. Тютчева:«Как сердцу высказать себя?Другому как понять тебя?Поймет ли он, чем ты живешь?Мысль изреченная есть ложь.Взрывая, возмутишь ключи, —Питайся ими – и молчи».] молчание как подчинение некоему закону, положению; молчание в прагматических целях («Промолчишь – не потеряешь»; «Слово – серебро, молчание – золото»; «Слово не воробей, вылетит – не поймаешь») ; молчание – сокрытие какой-либо информации; молчание из протеста; молчание как средство «не взорвать» ситуацию; молчание – форма вежливости; намеренное молчание – «не поймут», «не стоит говорить»; молчание от смущения; молчание – знак согласия; молчание как длительная пауза для подчеркивания какого-то фрагмента речи и т. п.
   Любопытно, что молчание «проявляет» себя и в письме. Например некто не присылает писем; пропуски слов, например, не совсем нормативной лексики, в письменных текстах, пустые листы в книге или полосы в газете и др. Абсолютное отсутствие жестов (или некоторых форм жестов) в кинетической речи также демонстрирует определенную «семантику» молчания.
   Если же иметь в виду все многообразие проявлений речевой коммуникации (функциональную и содержательную неоднородность речевых ситуаций), необходимо выделить какую-то главную хаpaктеристику речевой деятельности, которая, с одной стороны, составила бы ее специфическую черту, отграничивая ее от других, неспецифически человеческих видов коммуникации, а с другой – охватывала бы все возможные варианты ее реализации, все потенциально возможные речевые ситуации. Такой искомой хаpaктеристикой речевой деятельности является единство общения и обобщения в речевой коммуникации. РД как органическое единство общения и обобщения проявляется в одновременном осуществлении в ней нескольких функций языка. В сфере общения такой функцией является коммуникативная — функция передачи информации и регуляции поведения. В речевой деятельности эта функция выступает в одном из трех возможных вариантов:
   – как индивидуально-регулятивная функция, т. е. как «функция избирательного воздействия» на поведение одного или нескольких людей;
   – как коллективно-регулятивная функция в условиях так называемой массовой коммуникации, рассчитанной на большую и недифференцированную аудиторию;
   – как саморегулятивная функция – при планировании собственного поведения и деятельности.
   Вторая специфическая для речевой деятельности функция в сфере общения – это функция овладения общественно-историческим опытом человечества, в рамках которой выделяют также национально-культурную функцию и другие (95, 218 и др.).

 

   ГЛАВА 6
   ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

   Часть 1

 

   § I. Виды и формы речи

   В теоретической концепции речевой деятельности Н.И. Жинкина – И.А. Зимней речь как процесс порождения и восприятия речевых высказываний рассматривается одновременно и как совокупность способов осуществления речевой деятельности.
   Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются способы ее осуществления – различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь (11, 92, 127 и др.).
   Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.
   Таким образом, формы речи (РД) – это «типовые» способы структурно-семантической организации речевых высказываний на основе соответствующего варианта использования языковых средств построения речевых сообщений.
   В психологии речи и специальной педагогике формы реализации РД классифицируются по-разному, в зависимости от тех или иных значимых критериев хаpaктеристики.
   При классификации форм речи по хаpaктеру используемых знаков (средств выражения мысли) выделяются устная, кинетическая и письменная речь.
   Речь устная (звуковая или звучащая) реализуется звуковыми средствами. [117 - Имеется в виду «первое исполнение» устной речи (звучание речи, записанной на магнитную ленту, – явление, разумеется, вторичное).] К ним относятся: сегментные средства – звуки, их ряды (звукосочетания), и надсегментные (просодические) – темп, ритм, паузация, акцентуация, мелодика и интонация – как интегративное просодическое явление. В речевой деятельности сегментные и надсегментные средства, как правило, неотделимы друг от друга и образуют симультанное «диалектическое» целое.
   Устная речь имеет много подформ, которые в речевой деятельности обычно совмещаются; при этом каждая из них может иметь в той или иной ситуации деятельности определяющее значение (поскольку служит основным целям речевой и неречевой деятельности). К основным вариантам устной речи относятся следующие.
   • Вербальная кодифицированная устная речь, т. е. отвечающая известным языковым и «семантическим» стандартам или нормам. Стандарты могут быть разного рода: например, так называемый «литературный стандарт (норма)», стандарт жаргонов (профессиональных, молодежных) и др. Вербальная кодифицированная речь в обыденных ситуациях используется чаще других форм речи.
   • Вербальная некодифицированная устная речь – это прежде всего так называемые «псевдослова». В качестве примера можно привести «ситуативные» псевдослова некоторых чеховских героев (Чeбyтыкин: «Тарара… бумбия… сижу на тумбе я…»), псевдослова в стихах для детей («Кулинаки – пулинаки, Громко гавкают собаки»), не вошедшие в обиход литературного языка неологизмы ряда писателей (например, В. Хлебникова, В. Маяковского) и др.
   • Звуковые жесты — своеобразные слова, структурная организация которых состоит из некодифицированиях (чаще) и кодифицированых звуков. Например: [u'hu – «угу», произнесенное в нос с сомкнутыми губами] – согласие, т. е. – «да»; [hm – «хм», в нос] – сомнение или негативное отношение (с ироническим оттенком) ; [покашливание] – ироническое отношение к происходящему или привлечение внимания к чему-либо; цоканье – «высшая» оценка чего-либо (чаще – положительная) ;
   [f ut' – «фьють»] – дутье – «что-то» (причем достаточно быстро) исчезло, и т. д. [118 - Здесь и далее в примерах некодифицированных звучаний вынужденно используется традиционная фонетическая трaнcкрипция, предназначенная для обозначения кодифицированных звучаний. Разумеется, она не отражает их истинного звучания. Словарь звуковых жестов для русского языка, по нашим сведениям, пока еще не написан. Вместе с тем нельзя не отметить, что в последние годы появились публикации на эту немаловажную тему.]
   • Звукоподражания. Как следует из названия, это подражание звукам, издаваемым животными, людьми и другими одушевленными и неодушевленными объектами: например, подражание крику пeтyxа, плачу младенца, выстрелу пушки («бух!»), стуку пишущей машинки и др.
   К звукоподражаниям традиционно принято относить только звучания, подобные названным выше. На самом деле сфера звукоподражаний шире. В нее, в частности, входят «звуковые хаpaктеристики».
   • Звуковые хаpaктеристики [119 - Термин предложен В.А. Ковшиковым.] – это звукоподражания, связанные с оценками тех или иных фактов (явлений). Например, с оценкой людей: «Пришел этот: 'и – 'и – 'и» – т. е. грузный человек, «тяжелый» вес и «тяжелая» походка соответствуют его «тяжелому» хаpaктеру; или: «Она все время: ты-ты-ты-ты-ты» – хаpaктеристика женщины, которая непрерывно что-то говорит скороговоркой – «трещит».
   • Эмболофразии, т. е. вставки в нормативную литературную речь ненормативных и, как правило, «асемантичных» для данной ситуации языковых элементов: слов, словосочетаний, звуков и т. д. Например, «ну», «это», «так сказать», «это самое» в высказываниях типа: «Ну, это, пришел я»; или: «Двадцатого сентября, это самое, так сказать». По традиционалистской языковедческой оценке эмболофразии – это «сорные» слова и поэтому должны быть изгнаны из речи. На самом деле они нередко выполняют «знаковую» роль: свидетельствуют об эмоциональном состоянии коммуниканта и, в известной мере, – о его интеллектуальном уровне (об уровне приобщения к культуре), или, например, о том, что речь после «ситуационной» паузы будет продолжена, и т. п. Конечно, речь, перегруженная эмболоф-разиями, не только некрасива, но и ненормативна, а иногда и сложна для восприятия. В таких случаях с эмболофразией в речи необходимо бороться. [120 - Следует, однако, заметить, что в диалогическом общении абсолютно правильная речь, речь, что называется, без cyчка и задоринки, лишается живости, скучна и даже утомительна. Вспомним пушкинское: «Как уст прекрасных без улыбки, Без грамматической ошибки Я русской речи не терплю». (Прим. авт. В.К.)]

• Хезитации [121 - Хезитация [от лат. haesito] – засесть, застревать, задерживаться.] – это вставки в речевой поток некодифицированных звуков и их сочетаний. Например, звуков типа [э, э, ае, ш, тэ и др.]. Хезитации, как и эмболофразии, в некоторых случаях могут нести полезную информацию, например о хаpaктерологических особенностях коммуникантов, о синтагматическом члeнении высказывания (т. н. «синтагматические ожидания»), при восприятии речи и др.
   В некоторых ситуациях речевой коммуникации мы используем просодические средства в их «чистом» виде: намеренно удлиняем паузу, чтобы привлечь внимание слушателей к важному фрагменту высказывания, или одним только мелодическим (интонационным) рисунком речи передаем некое содержание. (Например, выражаем в речи свое радостное состояние или состояние тревоги, угрозу и т. д.).
   Следует подчеркнуть, что названные подформы устной речи в коммуникативных ситуациях, как правило, сочетаются. Говорящий даже в одной фразе (а не только в тексте как развернутом высказывании) может использовать такие подформы устной речи, как вербальная кодифицированная, вербальная некодифицированная, «звуковые жесты» и хезитации и др.
   Кинетическая (мимико-жестикуляторная) речь включает в свой состав выразительные (выражающие нечто, выполняющие обозначающую функцию) жесты, позы (мимические и пантомимические).
   В речевой деятельности кинетическая речь используется чаще всего совместно с другими формами речи (в основном – с устной речью), реже – самостоятельно, вне связи с другими формами реализации РД. В первом варианте употрeбления кинетическая речь, как правило, дополняет (уточняет) устную или письменную речь, однако возможны отдельные случаи, когда «квазиязыковой» вариант речи может «доминировать» над другими ее формами или иметь одинаковый с ними «вес».
   Роль этой формы реализации РД в процессах речевой коммуникации разными исследователями оценивается неоднозначно. Большинство специалистов определяет эту роль как вспомогательную, «поддерживающую»: «невербальные» (точнее, первично невербальные) средства коммуникации выполняют в речевом общении уточняющую, дополняющую или же «усиливающую» семантическую функцию (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, И.А. Зимняя и др.). Другие исследователи (Л.В. Сахарный, Л.Р. Фрумкина и один из авторов этой книги – В.А. Ковшиков) оценивают «коммуникативные возможности» кинетической речи весьма высоко и на этом основании относят ее к основным формам реализации речевой деятельности. Свою точку зрения они аргументируют следующим.
   Во-первых, существование устной экспрессивной речи без кинетической принципиально невозможно, выразительные движения в процессах речевой коммуникации (в устной форме) присутствуют всегда.
   Во-вторых, в определенных ситуациях удобнее (целесообразнее) употребить именно кинетическую речь. Есть ситуации, когда кинетическую речь (или комбинированный «вербально-жестовый» вариант коммуникации) только и можно употребить (например, при сильном шуме, при общении коммуникантов на значительном расстоянии, в условиях, когда по тем или иным этическим причинам нельзя пользоваться устной речью). [122 - Напомним читателям известный психолингвистический эксперимент, связанный с толкованием значения знаков языка (слов, словосочетаний): «Объясните, что такое „винтовая лестница“, что такое „рябь“. Испытуемые при объяснении, как правило, прибегают только к жестам. (Прим. авт. В.К.)]
   В-третьих, кинетическая речь может известным образом «планировать» многие компоненты устной речи: ее интонационную окраску, темп, ритм и др. Конечно, планирование устной и других форм речи в первую очередь определяется целями той или иной неречевой деятельности. Однако и кинетическая речь, вступая в связь с речью устной, оказывает влияние на планирование последней, чего не следует забывать педагогам. [123 - На что, к сожалению, почти не обращают внимания ни в дошкольных учреждениях, ни в школе, ни в высших учебных заведениях. Культура двигательного поведения, в частности, мимико-жестикуляторного, пока что находится на низком уровне. (Прим. авт. В.К.)]
   По функциональному назначению можно выделить следующие формы жестов. [124 - Классификация жестов, используемых в процессе речевой коммуникации, разработана В.А. Ковшиковым. Как указывает автор, существующие критерии классификации жестов представляются эклектичными. Поэтому В.А. Ковшиков [104 и др. ] предлагает классифицировать жесты по единому критерию – их функциям. В принципе это функции, свойственные всем формам речи, о чем уже говорилось ранее (см. главу 5).]
   Эмоциональные жесты. Они выражают широкий спектр стенических и астенических эмоций. Например, всплеск руками выражает удивление; нахмуриться – выражение неудовольствия; схватиться за голову – отчаяния; прижать руку к сердцу – уверение в искренности.
   Апеллятивные жесты используются для привлечения внимания, «призыва» или, наоборот, «отзыва» коммуникантов (подъем руки, движения головой и др.).
   Контактоустанавливающие. Это жесты приветствия, некоторые жесты вежливости (например, предложение даме опереться на руку мужчины и др.)
   Волюнтативные — выражают разнообразные акты волеизъявления. Например, вытянутая рука с повернутой вверх ладонью – «дай», «подай». К последним, вероятно, следует отнести и регулятивные жесты, которые употрeбляются для регуляции поведения коммуникантов. Например, различными по форме жестами даются приказания: «Встань!»; «Садись!», «Молчи!» и др.
   Номинативные жесты констатируют наличие того или иного факта (предмета, события) в наличной (наглядно воспринимаемой) предметной ситуации речевой коммуникации. При этом жестом (чаще движением рук и головы обозначается: «Это есть», «вот оно». Например: «А есть ли у нас кофемолка?» – Жест рукой — «Да вот она» (стоит на нижней полке).
   Информативные жесты сообщают о каком-то предмете, событии, представляющем известную «ценность» для данного акта деятельности. Так, жестом руки обозначается: «Посмотри на облака (Какие они красивые!)»; «Иванов пришел»; «Смотри-ка, Петров зевает».
   Релятивные жесты используются для выражения разнообразных отношений:
   – для указания местоположения («здесь», «там», «сзади», «у двери» и т. п.) ;
   – для выражения действий, состояний, процессов. Например, жестом демонстрируется, что «некто» упал, бежит или спит (прикосновение склоненной головы на сложенные ладони) ;
   – для выражения наличия («да») или отсутствия («нет») того или иного факта (объекта) или для выражения согласия / несогласия. (Например, известные движения головой, обозначающие – «да» или «нет».)
   Сюда же можно отнести жесты, служащие для выражения атрибутивных отношений. Например, покручивание пальцем у виска – «он не в своем уме»; разведение рук у головы – «ума палата».
   Между некоторыми видами жестов трудно провести четкую границу, например достаточно сложно разграничить некоторые волюнтативные и регулятивные жесты. Вместе с тем в одном и том же производимом жесте часто проявляется несколько функций. Так, жест вращения указательным пальцем у виска можно квалифицировать и как эмоциональный, и как релятивный (атрибутивный).
   Жесты, если так можно выразиться, имеют свой «словарь» и, разумеется, семантику. [125 - Например, сгорбленная осанка и сильно расслабленный корпус затрудняют говорящему побуждение-призыв коммуникантов к выполнению решительного действия. И наоборот, поза «пламенного оратора» не позволит рассказать о чем-то «покойном» или грустном.] Они имеют и свой «синтаксис». В большинстве кинетических высказываний он достаточно строго регламентирован: на первое место обычно ставится «подлежащее», на второе – «обстоятельство», «дополнение», «определение» и только на третье (или последнее) – «сказуемое». Например, ситуация получения книги будет выражена жестами вероятнее всего в такой последовательности: [ «Ты – книгу – мне – дай»].
   В своей речевой деятельности человек разнопланово и вариативно использует устную (звуковую), кинетическую (мимико-жестикуляторную) и письменную речь. Например, в комбинированном варианте, когда лектор нередко одновременно и говорит, и пишет, и жестикулирует, или же изолированно (к примеру, один коммуникант, привлекая внимание другого, стучит пальцем по стеклу ручных часов, что означает: «Пора идти / заканчивать!»). В определенных формах деятельности и ситуациях та или иная форма речи становится наиболее уместной и значимой. В ряде случаев в иHTиMной обстановке «звуковой жест» [Uhu] (т. е. «да») или «мягкий» кивок головой могут значить больше, чем развернутые «кодифицированные» устные высказывания.
   По хаpaктеру направленности речи: говорящий – воспринимающий речь выделяются экспрессивная и импрессивная формы речи.
   Экспрессивная речь – выражение (порождение) мысли, в устной речи (говорение) реализуется через произношение, артикулирование. В письме – через запись, написание, в кинетической речи – производством выразительных движений (жестов).
   Термином импрессивная речь определяются процессы восприятия и понимания обращенной речи (она оппозиционна по отношению ко всем ранее рассмотренным формам речи).
   В одних случаях экспрессивная и импрессивная речь проявляются совместно. Например, говорящий одновременно слушает самого себя. В других случаях эти формы речи могут вступать «в соприкосновение». Например, индивид слушает своего коммуниканта и одновременно обращается к нему, используя кинетическую речь.
   По уровню экспликации (проявления) различаются:
   О речь внешняя, т. е. артикулируемая, слышимая, видимая;
   О речь скрытая, т. е. речь «про себя». Степень ее развернутости полностью или почти полностью соответствует речи внешней;
   О так называемая внутренняя речь — «речь для себя, речь свернутая», преимущественно (или всецело) предикативная (по определению Л.С. Выготского). Эта форма речи традиционно выделяется многими учеными, хотя и интерпретируется ими (в научном плане) по-разному (81, 95, 118). [126 - Об этом подробнее см. в части 3 настоящей главы. (Прим. авт. В.Г.)]
   В зависимости от особенностей ритмической организации речи, [127 - Определенную роль играют и другие просодические хаpaктеристики речи. (Прим. авт. В.К.)] а также от особенностей ее «социально-семантического» предназначения выделяются речь прозаическая, стихотворная и певческая.
   По степени автоматизированности речь подразделяется на:
   • неавтоматизированную (сюда относятся все варианты т. н. спонтанной «творческой» речи, например ненаписанная речь лектора, обыденный диалог, письмо другу и т. п.) ;
   • автоматизированную (порядковый счет; перечисление дней недели, а также некоторые «шаблонные» эмоциональные восклицания: «О!», «Ну и ну!», «Не может быть!», пословицы, выученные тексты, бранные выражения и др.).
   По степени самостоятельности производства речи она подразделяется на самостоятельную, эхолалическую (отраженную) – повторение сказанного кем-то и сопряженную (по-другому, «хоровую») речь – совместное одновременное производство речи.
   В зависимости от степени активности индивида в планировании и производстве речи различаются: речь активная (планируется полностью самостоятельно) и реактивная (программирование частично и опосредованно осуществляется собеседником – партнером по коммуникации, например: Коля пришел? – Пришел. – Ваза на столе или в буфете? – В буфете) ; речь автоматизированная, где программирование пpaктически отсутствует.
   В связи с ролью речевой коммуникации в процессе той или иной неречевой деятельности выделяются: (1) речь-установка (с помощью речи определяются цель, мотив и собственно установка предстоящей деятельности: «Нужно купить хлеба»; «Это дело будет во благо»; «Внимание!»), планирующая речь (планирует неречевую деятельность: «Сначала надо сделать – потом» [128 - Психолингвистическая хаpaктеристика письменной речи будет дана ниже. (Прим. авт. В.Г.)]), речь-действие (с помощью речи достигается цель неречевой деятельности: оказываются разные виды воздействия на коммуникантов или же речь используется в решении интеллектуальных задач) ; (4) контролирующая речь, которая осуществляет текущий и конечный контроль за неречевой деятельностью: «Правильно» – «неправильно».
   С учетом ситуационно-контекстной обусловленности речи выделяются:
   • ситуативная речь (ее содержание понятно только в «рамках» наличной предметно-событийной ситуации, например: «Курочка на третьей полке» – речь идет об игрушке, которая стоит на полке в шкафу) ;
   • контекстная речь (ее содержание понятно, исходя из самого «контекста» (фактического содержания) речевого высказывания или высказываний, например: «Таня пошла в булочную. Там она купила булку»; «Там» – в булочной, «она» – Таня) ;
   • Так называемая «внеситуационная», «внеконтекстная» речь (содержание речи понятно вне конкретной ситуации и соответствующего языкового контекста, («Сократ – философ»; «Волга впадает в Каспийское море»; «Все люди cмepтны»). Разумеется, речи вне ситуации и вне контекста не бывает, здесь имеется в виду возможность понимания реципиентом (слушателем, читателем) речи вне жесткой связи с ситуацией и речевым контекстом.
   Хаpaктер социальной специфики речи обусловливает следующие ее формы: речь обиходная (обыденная, «бытовая», разговорная), официальная, деловая, профессиональная, ораторская, сценическая, жаргонная и др. Каждая из них имеет свои семантические, грамматические, лексические и даже фонетические особенности.
   Количество участников коммуникации определяет разграничение речи на: публичную (она, в свою очередь, может быть направлена на одного человека, на небольшую и большую группу людей) и речь наедине с самим собой (устные высказывания, чтение и письмо в одиночестве).
   По признаку «дистантности» (прострaнcтвенная организация речевой коммуникации) речь подразделяется на непосредственную, т. е. непосредственное речевое общение (коммуниканты имеют возможность непосредственно наблюдать друг друга; речевой акт при этом предстает во всех своих визуальных и акустических хаpaктеристиках), и опосредованную (коммуниканты общаются, не наблюдая друг друга, а сама речь ограничена в некоторых хаpaктеристиках – это речевое общение посредством печати, радио, телевидения, общение по телефону).
   В зависимости от степени развернутости («сентенциональности») речи выделяются: неразвернутая (несентенциональная) речь; к ней можно отнести синтаксические структуры простого нераспространенного предложения, например: «Да»; «Нет»; «Добежал»; «Красивый цветок» и т. п.; развернутая (сентенциональная) речь, языковой формой выражения которой является простое распространенное или сложное предложение («Он быстро добежал до дома, стоявшего на краю села») ; полностью развернутая (суперсентенциональная) речь, «диапазон» которой колeблется от двух высказываний (фраз, предложений) до текста как развернутого связного высказывания (от короткой заметки в газете до большого романа).
   По степени громкости голоса и участию его в речи различаются: речь громкая, тихая, шепотная, иллюзорная (которая производится движениями артикуляторного аппарата без голоса и которую воспринимающий может только видеть). По особенностям просодических хаpaктеристик речи можно выделить и другие ее формы: речь быстрая – медленная; плавная – «разорванная», внятная – смазанная.
   Выделяются и другие формы речи сообразно определенным критериям классификации, например речь сформированная и несформированная (в онтогенезе) ; литературная и диалектная; служащая для выражения извинения, благодарности, сочувствия и других форм этикета («этикетная» речь) и др.
   «Полифоническое» разнообразие форм и вариантов реализации речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности определяется многогранными социальными потребностями использования речевой деятельности во всех формах жизнедеятельности человека. Даже общий обзор разнообразных форм устной речи1 убедительно показывает, что они в полной мере обеспечивают разнообразные потребности человека (социально-культурные, общественно-производственные, социально-бытовые, витальные и пр.), что, в свою очередь, определяет необходимость присвоения их (как способов реализации речевой деятельности) в ходе образовательного процесса.
   Рассмотрение вопроса о многообразии форм реализации речевой деятельности позволяет сделать следующий общеметодический вывод: педагогам разного профиля (воспитателям детских садов, школьным учителям, логопедам и др.) в «рамках» речевой работы необходимо обеспечить формирование всех основных функций и форм речи в их взаимосвязи друг с другом.
   При этом необходимо учитывать, что в онтогенезе дети не сразу овладевают всеми формами и средствами осуществления речевой деятельности. В сложившейся речи нормально говорящие люди обычно в разной мере владеют ими. Данные логопедии (афазиологии) свидетельствуют о том, что у людей с патологией речи основные формы и функциональные составляющие речи также нарушаются не одинаково. [129 - Факт, на который впервые указали в своих исследованиях X. Джексон и И.А. Сикорский и который был обстоятельно рассмотрен и научно обоснован А.Р. Лурия. (Прим. авт. В.К.)]

 

   § 2. Основные формы внешней устной речи

   Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения (148). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог как форма речевого общения опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют хаpaктер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употрeбление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т. п.) не требуют построения программы высказывания (119, 148 и др.)
   В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, хаpaктеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, 1979; СЕ. Крюков и Л.Ю. Максимов, 1987 и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.
   Монологическая речь (монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (89, 95 и др.). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный хаpaктер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употрeбление невербальных средств передачи информации (95, 133 и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь „монолог“ как целое» (118, с. 9).
   Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо– и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. [130 - Например, при составлении рассказа-сообщения по наглядному материалу.] По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстна [131 - По определению А.Р. Лурии, термином «контекстная» речь определяется речевое высказывание, которое не требует дополнительных пояснений, это речь – «понятная исходя из ее собственного содержания» (147, 148).] и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного хаpaктера (89, 95, 148 и др.).
   В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (237 и др.). Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения (66, 113 и др.).
   Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную хаpaктеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».
   Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение (66, 77 и др.).
   Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с хаpaктером коммуникативной функции речи (66, 95). Поскольку языковой формой выражения развернутых (монологических) высказываний выступают тексты, последние также дифференцируются на повествовательные, описательные, тексты-теоремы (умозаключения в форме научных суждений), а также тексты смешанного типа.
   Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания, и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога (95, 148 и др.).
   Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний (15, 88, 113 и др.).

 К существенным хаpaктеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего описания и повествования) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей (56, 95).
   В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (члeнами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.
   Другая важнейшая хаpaктеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений: временных, прострaнcтвенных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская [71, 112] и др.).
   Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (81, 95 и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии» (92, с. 55).
   Полилогическая речь (полилог), или групповая речь, представляет собой весьма своеобразную форму осуществления речевой деятельности, объединяющую в себе компоненты диалогической и монологической речи. Полилог («многоголосие») реализует коллективную форму массовой коммуникации; он активно используется при проведении различных общественных и культурно-массовых мероприятий. Ярким примером полилога являются различного рода «телешоу», которые буквально заполонили в последнее время телеэкран во всех странах мира.
   По форме полилог представляет собой развернутый и усложненный диалог, речевое общение, участниками которого являются не двое-трое, а сразу много людей. По своему содержанию (в частности, хаpaктеру отображения предмета речи) и коммуникативной направленности полилог в большей степени соответствует монологу, но принципиально отличается от последнего тем, что задачи речевой коммуникации здесь «решаются коллективно», при совместном участии целой группы, коллектива людей (своего рода «микросоциума»). Структура полилога включает как диалоги двух или сразу нескольких собеседников, так и отдельные монологические высказывания некоторых участников полилога. [132 - Монологические высказывания в полилогическом общении почти всегда «регламентированы», ограничены по времени (и соответственно по объему) общими временными рамками общественного мероприятия и его «сценарием». (Прим. авт. В.Г.)] Отличительной особенностью полилогического (группового) общения является наличие «ведущего», функцией которого является организация совместной речевой деятельности целого коллектива людей. Он «выбирает» предмет речи (тему для обсуждения), составляет (или участвует в составлении) «сценария» полилогического общения, устанавливает основные правила его проведения, направляет и организует общее и речевое поведение участников полилога, осуществляет контроль за соблюдением установленного «регламента», а главное он выполняет основную «связующую» социальную функцию, объединяя, «цементируя» речевые (подчас «разнопо-лярные») действия разных людей в единый процесс речевой коммуникации. Таким образом, полилог является производной от диалога специфической формой реализации речевой деятельности, вобравшей в себя «свойства» как диалогической, так и монологической речи.
   В теории речевой деятельности полилог не был еще предметом специального исследования, хотя некоторые его особенности и отражены в общей теории речевой коммуникации (132, 214 и др.). Следует отметить, что полилог как самостоятельная форма речевого общения выделяется не во всех психологических и психолингвистических концепциях речевой коммуникации. Все это существенно ограничивает и наши возможности в плане развернутой хаpaктеристики данного варианта осуществления речевой деятельности. Вместе с тем считаем необходимым обратить внимание специалистов-пpaктиков на тот факт, что формирование у обучающихся речевых и неречевых («поведенческие реакции» и др.) навыков, обеспечивающих возможность участия в полилоге (в связи с активным распространением в общественной деятельности людей данного варианта речевой коммуникации), также является одной из важных задач «речевой» работы.

 

   § 3. Письменная речь как особый вид речевой деятельности

   Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.
   Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая хаpaктеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.А. Леонтьева и др. (45, 146, 148, 244). В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой, Г.В. Бабиной, СЮ. Горбуновой (140, 179 и др.).
   Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в новейшей истории человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как интернет – общение посредством компьютерной связи).
   История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных мнемонических знаков.
   В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) – оставалась неизменной. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко развиты узелковые записи, так называемые «квипу».
   Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд этапных периодов.
   Сначала для «письменного» общения использовались рисунки-символы («пиктограммы»), впоследствии путем упрощения и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые и являются, собственно, первыми письменными знаками. Впервые такое письмо было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, поскольку каждый использовавшийся в нем знак (идеограмма) «обозначал» целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее идеограммы «трaнcформировались» в иероглифы, которые обозначали целое слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие собой комбинацию знаков-букв; этот вид письма – силлабическое (слоговое) письмо – возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетическое письмо (от греческих букв аир – «альфа» и «бета»), в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано в Древней Греции.
   Таким образом, развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи и только позднее стало опосредоваться ею.
   Современная письменная речь носит алфабетический хаpaктер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение – «звук-буква» – имеет место не во всех современных языках.) Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные различия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись предметом исследования многих отечественных ученых – АР. Лурии, Б.Г. Ананьева, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.С.Цветковой и др. (115, 148, 243, и др.)
   Несмотря на то что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.
   Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли в форме рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи (95, 146, 148).
   Во-первых, письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел (в типичном варианте) полностью определяются субъектом речевой деятельности. Если мотивом письменной речи является социальный контакт или желание, какое-либо требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение какого-либо понятия («-цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы перевести «в речевую форму» свой замысел, развернуть его без какого-либо мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение (317, 322).
   Наиболее ярко различия устной и письменной речи проявляются в психологическом содержании этих процессов. С.Л. Рубинштейн (187), сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь – это чаще всего речь ситуативная (во многом определяемая ситуацией речевого общения). Эта «ситуативность» речи определяется рядом факторов: во-первых, в разговорной речи она обусловлена наличием общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации существенно упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, облегчающих процесс коммуникации, делающих более точной и экономной передачу и прием информации; невербальные знаки речевой деятельности – жесты, мимика, паузирование, голосовое интонирование – также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление общей психической и речевой активности.
   «Письменная речь, – указывал А.Р. Лурия, – не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» (148, с. 270). По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.
   Письменная речь не предполагает ни обязательного знания адресатом предмета речи (отображаемой ситуации), ни «симпpaктического» (в рамках совместной деятельности) контакта «отправителя» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка (113, 148, 243).
   Исходя из этого, письменная речь максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее излагаемого текста (148, 216).
   Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи. [133 - Исключение составляет вариант ее полной (тождественной оригиналу) записи с помощью различных «технических средств». (Прим. авт. В.Г.)]
   Еще одно существенное отличие психологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного «происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (45, с. 236).
   Как указывает А.Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпpaктическим» [134 - Т.е. включенным в «контекст» пpaктической деятельности ребенка. (Прим. авт. В.Г.)] и лишь потом становится особой, самостоятельной формой устного речевого общения. «Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с пpaктической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» (148, с. 271). Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6—7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения (133, 266 и др.).
   Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической пpaктики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится (142, 244).
   Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» (148, с. 271).
   Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слово, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи (113, 244).
   Таким образом, сознательный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических хаpaктеристик письменной речи.
   Исходя из сказанного выше, становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстpaкции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстpaктна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а «представлениями слов». То, что письменная речь (во внутреннем плане) «мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» (244, с. 153).
   Такая хаpaктеристика письменной деятельности дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в рамках языковой (лингвистической) и психологической структуры речевой деятельности человека. X. Джексон считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л.С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо – вторичных, в связи с чем он определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов» (45, 244).
   В связи с этим письменная речь включает в свой состав ряд уровней, или фаз, которые отсутствуют в устной речи. Так, письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня – поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» (148, с. 272). В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса.
   Письменная речь кардинально отличается от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой (эксплицитной) грамматики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих речевое высказывание жестов и интонаций. Существенную роль играет также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совершенно неприемлемы в письменной речи (45, 148, 271 и др.).
   Письменная монологическая речь по своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» (148, с. 273). Поэтому длина фразы в письменной речи, как правило, значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи используются сложные формы «грамматического» управления, например включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.
   Таким образом, письменная речь – это особый речевой процесс, это речь – монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации.
   На основе всестороннего психологического анализа письменной речи Л.С. Цветкова (244 и др.) выделяет ряд ее отличительных особенностей:
   • Письменная речь (ПР) в целом гораздо произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчлeнения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы в письменной речи так же произволен, как и ее фонетика.
   • ПР – это сознательная деятельность, которая теснейшим образом связана с осознанным намерением. Знаки языка и употрeбление их в письменной речи усваиваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от бессознательного (или недостаточно осознаваемого) употрeбления и усвоения их в устной речи.
   • Письменная речь – это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». [135 - Л. С. Выготский. Мышление и речь. – М., 1956. С. 267.]
   В функциях письменной и устной речи (если говорить об общих функциях речи) также имеются существенные различия (45, 148, 266 и др.).
   – Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь – в большей степени деловая речь, научная и т. д., она служит для передачи содержания отсутствующему собеседнику.
   – По сравнению с устной речью письмо и чтение как средство общения не являются полностью самостоятельными, по отношению к устной речи они выступают как вспомогательное средство.
   – Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже, чем функции устной речи. Основные функции письменной речи – это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

 

   § 4. Психолингвистическая хаpaктеристика письма и чтения как видов речевой деятельности

   В психологии речи письмо как форма письменной речи рассматривается как сложный психический процесс, который во всех психологических классификациях обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и формы.
   Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его – как утрату (нарушение) оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. «Такое понимание письма, – подчеркивает Л.С. Цветкова, – далеко уводило его от речи» (244, с. 152).
   Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные хаpaктеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно» (там же, с. 152).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.
   Психологическая структура письма достаточно сложна.
   Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.
   Психологическая структура письма во многом определяется психофизиологической основой указанных выше основных звеньев (компонентов) процесса письменной деятельности (142, 145).
   Экспериментальными исследования установлено, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов (144, 285 и др.) Исходя из этого, полноценный анализ звучащего слова требует участия кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления звукового состава слова и последовательности звуков в слове. При этом выделенные звуки необходимо еще и сохранять в кратковременной памяти. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене акта письма принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия прострaнcтва и прострaнcтвенных отношений предметов.
   Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой (146, 244), письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней, или фаз. Рассмотрим их внутреннее содержание и составляющие эти уровни операции.
   Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся:
   – возникновение намерения, мотива к письменной речи;
   – создание замысла (о чем писать?) ;
   – создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания письменной речи;
   – регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
   Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней – сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.
   Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма:
   – обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикул емы;
   – делает возможным установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.) ;
   – эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом слухоречевой памяти.
   На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой:
   – со звука на букву;
   – с буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Следует учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой (в большинстве «развитых» языков мира) достаточно сложные. Весь этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления – в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивают письмо как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки (142, 145, 244).
   На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) изобразить букву графически, 5) проверить правильность написания. По мере овладения письмом психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность – письменную речь (106, 148, 266).
   Для осуществления письма необходимы: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых образов-эталонов фонем (применительно к организации устной речи), а также обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозначающих соответствующие фонемы.
   Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы» (244, с. 156).
   Мозговая организация деятельности письма достаточно сложна. Сложная многоуровневая структура процесса письма обеспечивается деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письма, – соответствующими функциями акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, прострaнcтвенного анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптического, прострaнcтвенного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д. (142, 146). «Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга» (244, с. 156).
   По данным специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований (142, 146, 243 и др.), психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга – передне-, задне– и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (т. н. зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих «синтагматику» и «парадигматику» речи.
   Совместная работа всех указанных морфологических образований коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма.
   В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария коры головного мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – оптимальные условия для осуществления сложного целостного акта письма.
   С психологической точки зрения, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и прострaнcтвенное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный хаpaктер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе), как указывает Л.С.Цветкова, также носит системный хаpaктер. Однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением сложных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т. д.), но и в сфере высших психических функций – в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстpaктных форм мышления и т. д. (244, с. 157).
   Исследования в области нейропсихологии и патопсихологии выявили тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда психических процессов и функций – зрительно-прострaнcтвенных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленной деятельности, саморегуляции, контроля за действиями (146, 244 и др.). Еще одной причиной может быть несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, обеспечивающей пpaктическую деятельность и поведение ребенка.
   В психологии речи применительно к формированию письма сформулированы психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам дисграфии и аграфии как у детей, так и у взрослых (при локальных поражениях мозга). Среди них важно отметить следующие.
   • Возможность усвоения деятельности письма и чтения обусловлена уровнем сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, прежде всего сформи-рованностью операций анализа и синтеза устной речи.
   • Другой важнейшей предпосылкой является полноценное формирование (или сохранность) прострaнcтвенного восприятия и представлений — а) зрительно-прострaнcтвенных, б) сомато-прострaнcтвенных представлений, ощущений своего тела в прострaнcтве, в) прострaнcтвенных представлений «правого» и «левого» и др.
   • Необходимым условием для овладения деятельностью письма является также сформированность (сохранность) двигательной сферы, различных видов пpaксиса (позы, динамического, прострaнcтвенного, конструктивного) ; сформированность оптико-моторных и слухомоторных координации.
   • Следующим необходимым условием является формирование у детей (хотя бы на минимально достаточном уровне) абстpaктного мышления, «символических» способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметно-пpaктических способов действия к абстpaктным.
   • Не менее важным является сформированность (сохранность) общего поведения, эмоционально-волевой сферы; необходимых личностных качеств, формирование познавательных и учебных мотивов деятельности, навыков саморегуляции и контроля за собственной деятельностью (243, 304).
   Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
   Исходя из сказанного, основными хаpaктеристиками письменной деятельности являются следующие:
   – письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;
   – единицей его является монологическое высказывание;
   – это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является в той или иной мере ситуативной. Контекстность деятельности письма предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам активизирует и контролирует ее, создает письменный текст самостоятельно, используя метод «перебора» языковых средств;
   – письменная деятельность не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому она использует «стратегию перебора средств» (лексических, синтаксических, фонетических), в связи с этим письменная речь «избыточна»;
   – для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно-пpaктическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается по сравнению с устной;
   – мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека (95, 148, 244 и др.).
   Чтение также является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.
   Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем чтение – это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи.
   Чтение – это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением, которые как виды речевой деятельности многообразно дополняют друг друга. Если письмо есть своеобразное «переложение» устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной речи на устную (В.П. Вахтеров, 1922). Как указывал известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин, «чтение – это прежде всего процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (265, с. 383). При этом чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, оно включает в свой состав как элементы кодирования, так и элементы декодирования (а точнее, перекодирования) речевого сообщения.
   Как и процесс письма, чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический хаpaктер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный хаpaктер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова, он схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-буквенных знаков восстанавливает значение целого слова.
   Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельные буквы (звуки) ; последние выполняют роль своего рода ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове). Такие буквы носят название «доминирующих».
   Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем. Читающий попеременно осуществляет то «забегание» вперед по строке, к последующему слову (словам), на основе чего происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе которого сверяет первоначально возникшую гипотезу с написанным, и только тогда декодирует значение слова.
   Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед («антиципация») и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз вперед и назад по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения стали предметом исследования уже достаточно давно (А.В. Трошин, 1915; К. Миллер, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения.
   Это направление изучения процесса чтения получило свое дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина (70, 265) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз, их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем.
   Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают (на психофизиологическом уровне) аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т. е. в самом первом звене сложной психологической структуры чтения.
   Однако движения глаз являются лишь условием, необходимым для осуществления функции чтения; что же касается самого процесса чтения, то оно хаpaктеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней – сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве (146, 244 и др.). Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных «звеньев»:
   – звено звуко-буквенного анализа,
   – звено удерживания, сохранения получаемой информации (в памяти),
   – смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,
   – сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным материалом). [136 - Два последних звена обеспечиваются не только сенсомоторным, но и семантическим уровнем организации процесса чтения. (Прим. авт. В.Г.)]
   Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения – скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки (146, 244).
   Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической основой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в слове – обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительного образа в его звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого.
   Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный отечественный психолог и педагог-методист Т.Г. Егоров (70 и др.) выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:
   – этап овладения звуко-буквенными обозначениями;
   – послоговое чтение;
   – этап становления синтетических приемов чтения;
   – этап «синтетического» («беглого», слитного) чтения.
   Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития. Акт чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого» (244, с. 190). Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и точность.
   Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова др.). В экспериментальных исследованиях А.Н. Соколова была показана важная роль смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении (205). Исследования Дж. Мортона (308), направленные на изучение вопроса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность позволили автору, на основе большого экспериментального материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более «высокой степени» контекста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полностью используется неопытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте данного типа. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного.
   В современной психолингвистической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А.А. Леонтьев, 129, 133 и др.).
   Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности.

 Как указывает Л.С. Цветкова, «учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие – вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной» (244, с. 191).


 

   Часть 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности

   Проблема внутренней речи пока еще недостаточно исследована в психолингвистике, причем как теоретически, так и экспериментально. Между тем без правильного понимания психологической природы внутренней речи «не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову в их действительной сложности» (Л.С. Выготский [45, с. 314]).
   Еще великий древнегреческий философ Платон определял мышление как словесно выраженную молчаливую речь, подчеркивая значение внутренней речи для мышления и, возможно, фактически отождествляя эти понятия. Известный ученый-лингвист XIX столетия М. Мюллер в некоторых своих трудах достаточно категорично утверждал, что речь и мышление – это идентичные, однозначные понятия. В дальнейшем эта точка зрения была поддержана американским бихевиоризмом, что нашло отражение в формуле: мышление есть беззвучная речь «речь минус звук». Противоположную точку зрения на взаимосвязь процессов мышления и речи отстаивали представители вюрцбургской психологической школы (К. Бюлер, О. Кюльпе и др.). Они заявляли о полной независимости мысли от слова и языка вообще. Отрицали они и необходимость для мышления внутренней речи, т. е., речи, по определению К. Бюлера, в форме «оптических, акустических или моторных представлений слов» (35).
   Проблема внутренней речи исследовалась и в связи с изучением вербальной памяти. Так, некоторые французские психологи, неправомерно сводя внутриречевые процессы к процессам памяти, пытались установить, в каких образах памяти – акустических, оптических, моторных или синтетических – сохраняется воспоминание слов.
   Ряд исследователей XIX – начала XX столетия тpaктовали процессы внутренней речи как вариант сокращения обычного речевого акта. Так, В.М. Бехтерев определял внутреннюю речь как не выявленный в двигательной части речевой рефлекс. [137 - Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. Вып. I–VII. – СПб., 1905–1907.] И.М. Сеченов считал, что это рефлекс, оборванный на двух третях своего пути. [138 - Сеченов И.М. Избранные произведения. – М., 1953.] Многие исследователи рассматривали внутреннюю речь только как процесс «внутреннего говорения», т. е. как «обеззвученную» внешнюю речь» (224). Таким образом, термин-понятие «внутренняя речь» использовался в научной речеведческой литературе для обозначения самых различных по своей природе процессов, которые не исчерпывают этого понятия, а порой и не совпадают с ним.

 

   § 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы Л.С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе

   Важнейшее значение в плане научного исследования проблемы внутренней речи имеют труды Л.С. Выготского (42, 45 и др.). Внутренняя речь, по Выготскому, «есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности» (45, с. 316). Это определяется прежде всего функциональным назначением данного вида речи, а именно тем, что «Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других» (там же).
   На основе глубокого и всестороннего анализа внешней и внутренней речи Л.С.Выготский пришел к выводу о том, что неправомерно рассматривать внутреннюю речь как отличную от внешней лишь по степени вокализации. Они отличаются по самой своей природе. «Внутренняя речь не только не есть то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположна внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова… Внутренняя – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль» (45, с. 316).
   Одновременно с этим Л.С. Выготский отрицал механистическое тождество мышления и речи, подчеркивая, что речь не представляет собой зеркального отражения мысли. Речь «не может надеваться на мысль, как готовое платье… Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове» [139 - Выделено нами (Прим. авт. В.Г.).] (45, с. 307). Именно внутренняя речь, являясь «живым процессом рождения мысли в слове», отражает чрезвычайную сложность взаимоотношения мышления и речи, их противоречивое единство. С полным основанием отвергая и упрощенное, бихевиористическое, и идеалистическое понимание внутренней речи, Л.С. Выготский настаивал на объективном историческом подходе к изучению этой проблемы. Пpaктической реализацией такого подхода явилась разработанная Л.С. Выготским теория происхождения и развития внутренней речи.
   Обращаясь к генезису внутренней речи, Л.С. Выготский считал наиболее вероятным, что она возникает из так называемой эгоцентрической внешней речи ребенка-дошкольника, которая представляет собой как бы первоначальный этап развития внутренней речи. Примечательно, что первым исследователем, который обратил внимание на особую функцию эгоцентрической речи ребенка, был известный швейцарский психолог Ж. П. Пиаже. По его описанию, эгоцентрическая речь – это часто наблюдаемый во время игры разговор ребенка с самим собой вслух, не обращенный к собеседнику. Ж.П. Пиаже определял эгоцентрическую речь как выражение эгоцентризма детской мысли, как стадию перехода от изначального аутизма детского мышления к нарастанию социализированной мысли (172 и др.). При этом речь, произносимая для себя, но непонятная для других, является, по Ж.П. Пиаже, лишь «аккомпанементом», сопровождающим детскую деятельность, и не имеет самостоятельного функционального значения. Лишь постепенно поведение ребенка начинает социализироваться, а вместе с ним социализируется и речь, постепенно превращаясь в речь как средство общения или коммуникации. С этих позиций Ж.П. Пиаже рассматривал структуру и дальнейшую «судьбу» этого вида речи. Она обречена на отмирание параллельно умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому ее развитие идет по убывающей кривой, которая падает до нуля на пороге школьного возраста. Таким образом, по мнению Ж.П. Пиаже, эгоцентрическая речь является временным явлением в ходе речевого онтогенеза и не имеет будущего (172).
   Л.С. Выготский в тpaктовке эгоцентрической речи исходил из совершенно других позиций. Согласно его теории, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой «феномен» перехода от интерпсихических (внешненаправленных) функций к интрапсихическим (направленным внутрь, в собственное сознание), что является «общим законом для развития всех высших психических функций» (43, 45). С младенчества ребенок постепенно приобретает способность подчинять свои действия речевой инструкции взрослого. При этом как бы объединяются речь матери и действия ребенка. Организация деятельности ребенка носит интерпсихологический хаpaктер. В дальнейшем этот процесс, «разделенный между двумя людьми», превращается в интрапсихологический. Специальные экспериментальные исследования, проведенные Л.С. Выготским, показали, что эгоцентрическая речь, не обращенная к собеседнику, возникает у ребенка при каждом затруднении. Вначале она носит развернутый хаpaктер, с переходом к последующим возрастам постепенно сокращается, становится шепотной, а затем и совсем исчезает, превращаясь во внутреннюю речь.
   С этих же концептуальных позиций Л.С. Выготский рассматривал и структурные особенности эгоцентрической речи, выражающиеся в ее «отклонениях от социальной речи» и обусловливающие ее непонятность для других. Согласно теории Ж.П. Пиаже, эта речь по мере приближения к социализированной речи должна становиться все понятнее, с ее отмиранием должны отмирать и ее структурные особенности. Но в действительности, как показали эксперименты Л.С. Выготского и как показывают данные многочисленных педагогических наблюдений, происходит обратное. Специфические особенности эгоцентрической речи увеличиваются вместе с возрастом, они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет. Как указывал Л.С. Выготский, в 3 года отличие эгоцентрической речи от речи коммуникативной почти равно нулю, в 7 же лет она по всем функциональным и структурным особенностям существенно отличается от «социальной речи трехлетки». Происходит «прогрессирующая с возрастом дифференциация двух речевых функций и обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлeненной речевой функции» (45, с.322). Развитие эгоцентрической речи в направлении к внутренней речи сопровождается нарастанием всех отличительных свойств, хаpaктерных для внутренней речи.
   «Внутренняя речь есть немая, молчаливая речь. Это ее основное отличие», – подчеркивал Л.С. Выготский (45, с. 324). Именно в этом направлении происходит эволюция эгоцентрической речи. При этом «коэффициент эгоцентрической речи» всякий раз возрастает при затруднениях в деятельности, требующей осознания и размышления. Это говорит о том, что рассматриваемая форма речи не является лишь аккомпанементом, а имеет самостоятельную функцию, служит целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, как бы обслуживая мышление ребенка. Таким образом, эгоцентрическая речь, по Л.С. Выготскому, является внутренней по психической функции и внешней по структуре и представляет собой ранние формы «существования» внутренней речи. Исследуя и анализируя природу эгоцентрической речи с функциональной, структурной и генетической сторон, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что «эгоцентрическая речь представляет собой ряд ступеней, предшествующих развитию внутренней речи» (45, с. 317).
   Согласно теоретической концепции Л. С. Выготского, внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Формирование внутренней речи происходит поэтапно: сначала путем перехода развернутой внешней речи во фрагментарную внешнюю, затем последней – в шепотную речь, и лишь затем она становится в полном смысле «речью для себя», приобретая свернутый и скрытый хаpaктер. Переход от внешней (эгоцентрической) к внутренней речи завершается к школьному возрасту. Именно в этом возрасте ребенок, уже владеющий внешней речью в ситуации диалога, становится способен к овладению развернутой монологической речью. По мнению А. Р. Лурии, эти процессы тесно связаны: «Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т. е. в связное речевое высказывание с хаpaктерным для него „смысловым единством“ (146, с. 202).

 

   § 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи

   Л.С. Выготский полностью отвергал взгляд на внутреннюю речь как на «речь минус звук». Он писал о совершенно особом строении и способе функционирования внутренней речи (45). В течение нескольких поколений, до появления научных работ Л.С. Выготского, и прежде всего книги «Мышление и речь» (1934), многие психологи считали, что внутренняя речь – это та же внешняя речь, но с усеченным концом, без речевой моторики. Ее представляли как «проговаривание про себя», строящееся по тем же законам синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Т.Н. Ушакова указывает на ошибочность этого мнения (224). Простое и убедительное доказательство этого – способность человеческого мышления за доли секунды решать сложные интеллектуальные задачи, принимать решения, выбирать нужный путь достижения намеченной цели. Если бы «речь про себя» была простым дублированием внешней речи, она протекала бы с такой же скоростью, что и внешняя речь. Следовательно, внутренняя речь, выполняющая регулирующую и планирующую функции в организации деятельности и поведения человека, имеет особое, «сокращенное строение» (45).
   Согласно теоретической концепции Л.С. Выготского, у внутренней речи «свой особый синтаксис», что находит свое выражение в кажущейся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней речи по сравнению с внешней. Записанная на фонографе, она «оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью» (45, с. 332). При проведении своих экспериментов Л.С. Выготский отметил наличие и нарастание аналогичных особенностей эгоцентрической речи ребенка; это позволило ему дать объективное объяснение причины, по которой возникает сокращенность внутренней речи. Он отмечал, что это не простая тенденция к сокращению и опусканию слов, а своеобразная тенденция к сокращению фразы и предложения по пути приближения к тому варианту структуры этой единицы языка, «где сохраняется сказуемое и относящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов» (45, с. 333). Основной синтаксической формой внутренней речи Л.С. Выготский считал «чистую и абсолютную предикативность». Такая особенность присуща диалогической форме внешней речи при наличии определенной психологической близости собеседников, когда возможно понимание «с полуслова», «с намека». При общении человека с самим собой возможна передача почти без слов самых сложных мыслей, что приводит к господству чистой предикативности во внутренней речи. Синтаксис ее максимально упрощен, следствием чего является «абсолютное сгущение мысли» (там же, с. 343).
   А.Р. Лурия, рассматривая вслед за Л.С. Выготским эту особенность «семантики» внутренней речи, дает ей следующее разъяснение: человек, пытающийся решить задачу, твердо знает, о чем идет речь. Значит, номинативная функция речи, указание на то, что есть «тема» сообщения, уже «изначально» включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении. Остается обозначить то, что именно следует сказать о данной теме, что нового следует прибавить (т. е. определить и раскрыть «Рему» высказывания). Таким образом, внутренняя речь никогда не обозначает предмет, не содержит подлежащего, она указывает, что именно нужно выполнить. «Иначе говоря, оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию» (148, с. 174).
   Выделяя эту особенность внутренней речи – «всегда опускать подлежащее и состоять из одних сказуемых», Л.С. Выготский выдвинул положение о возможном несовпадении грамматического и психологического подлежащего и сказуемого в речевом высказывании. Он писал, что в сложной фразе «любой члeн предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого» (45, с. 309).
   Не все исследователи полностью разделяют концептуальное положение Л.С. Выготского об «абсолютной предикативности» внутренней речи, справедливо усматривая в этом некоторую искусственную «гиперболизацию» качества, присущего данному виду речевой деятельности (12, 13, 224). В то же время пpaктически никто из современных исследователей не отрицает того факта, что предикативность является важнейшей отличительной особенностью внутренней речи.
   Сокращенность внутренней речи не исчерпывается ее предикативностью. Следующей важнейшей особенностью внутренней речи Л. С. Выготский называет «редуцирование фонетических моментов речи». Во внутренней речи роль кинестетических речевых раздражений сводится к минимуму, никогда нет надобности произносить слова до конца. Человек понимает уже по самому намерению, какое слово он должен произнести. Целое слово, как устойчивый звукокомплекс, во внутренней речи, по гипотезе Л.С. Выготского, никогда не воспроизводится полностью; его заменяет звуковой «каркас» слова в виде опopных согласных («кн» или «кг» – вместо «книга») или корневая морфема (45). «Внутренняя речь, – по Л. С. Выготскому, – есть в точном смысле речь почти без слов» (45, с. 345).
   Третьей специфической особенностью внутренней речи, вытекающей из первых двух, Л.С. Выготский считает особое соотношение семантической и фазической сторон речевого высказывания. Фазическая сторона речи (ее внешняя, материальная форма) сводится здесь до минимума, ее синтаксис и фонетика максимально упрощаются и сгущаются. «На первый план выступает значение слова. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, но не фонетикой речи» (там же, с. 346). В результате создается совершенно особый семантический строй внутренней речи. Л.С. Выготский в этой связи указывает на три основные особенности ее смысловой стороны. Первая из них – это преобладание смысла слова над его значением. Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, которые возникают в нашем сознании благодаря слову. Этот компонент семантики слова представляет собой сложное, динамическое образование. Значение слова – базовый компонент его семантики, отличающийся устойчивостью и точностью. Значение «константно» и неизменно при всех изменениях смысла в различном контексте речи. Во внутренней речи преобладание смысла над значением «доведено до математического предела и представлено в абсолютной форме. Здесь превалирование смысла над значением, фразы над словом, всего контекста над фразой не исключение, но постоянное правило» (45, с. 348).
   Отсюда вытекают две другие особенности семантики внутренней речи. Одну Л.С. Выготский называет слиянием, или «агглютинацией» слов. Это явление можно встретить в некоторых языках (во внешней форме их реализации), например в немецком. Существительное при этом образуется из нескольких слов или целой фразы. Такие «агрегаты слов» образуются по определенному закону, наибольший акцент всегда придается главному корню, или главному понятию. Аналогичное явление наблюдается и в эгоцентрической речи ребенка. Агглютинация как способ образования единых сложных слов выступает все отчетливее по мере приближения этой формы речи к внутренней речи.
   Еще одна особенность семантики внутренней речи состоит в следующем. «…Смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений» (там же, с. 349). Л.С. Выготский называет это явление «влиянием и вливанием смысла». Смыслы при этом «как бы вливаются друг в друга», предшествующие содержатся в последующем или модифицируют его. «Ключевое» слово как бы вбирает в себя смысл предыдущих и последующих слов. Во внутренней речи слово как знак языка «гораздо более нагружено смыслом», чем во внешней речи, оно является «концентрированным сгустком смысла» (там же, с. 350).
   Своеобразие внутренней речи во многом определяется спецификой ее смыслового строения. В условиях внутренней речи всегда возникает свой особый, «внутренний диалект». Каждое слово постепенно приобретает новые оттенки, смысловые нюансы, что приводит к рождению индивидуальных значений слов, понятных только в плане внутренней речи. Исходя из этого, «словесные значения во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи» (45, с. 351).
   На основе экспериментального исследования эгоцентрической речи Л.С. Выготским были выделены следующие основные особенности внутренней речи:
   – максимальная («абсолютная») предикативность;
   – свернутость, сокращенность структуры и «семантики» речевого высказывания;
   – агглютинация структурных и семантических элементов; «сгущение» речи; максимальная «семантическая насыщенность» внутриречевых высказываний;
   – трaнcформация, преобразование языка внешней речи (при переходе внешней эгоцентрической речи во внутреннюю) ;
   – преобладание «смысла» (речи) над «значением»;
   – идеоматичность (индивидуальная семантика) речи.
   Л.С. Выготским был намечен широкий и перспективный план психологического изучения внутренней речи как механизма речевого мышления, оказавший большое влияние на все последующие исследования этой проблемы. Ближайший сподвижник и последователь Л.С. Выготского А.Р. Лурия сделал попытку исследовать мозговые механизмы внутренней речи. Чрезвычайно важные данные были получены им при обследовании больных с локальными поражениями мозга (151, 153, 155). Проведенные специальные психологические исследования подтвердили тот факт, что речь ребенка, называемая эгоцентрической, при переходе во внутреннюю речь сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции. Ребенок, у которого уже сформирована внутренняя речь, способен сам регулировать сложные волевые действия. Исследования А.Р. Лурии показали, что «мозговые механизмы регулирующей функции речи не совпадают с теми мозговыми механизмами, которые обеспечивают звуковую или семантическую сторону речевых процессов» (148, с. 175). В исследованиях А.Р. Лурии было установлено, что при поражении «зоны Вернике» нарушенная в фонематическом или артикуляционном отношении речь не теряет свои регулирующие функции. То же можно сказать и о больных с афферентной моторной афазией при поражении корковых отделов двигательного анализатора. Такие больные продолжают активно регулировать свои действия в соответствии с возникшими мотивами.
   Поражение зоны ТРО (нижнетеменные и теменно-затылочные отделы левого полушария головного мозга), обеспечивающей понимание сложных логико-грамматических конструкций, в результате которого возникают глубокие нарушения смысловой стороны речи, также не приводит к потере регулирующей функции речи. У таких больных внутренняя речь с ее предикативной функцией остается в значительной мере сохранной. Эти больные продолжают упopно работать над ликвидацией своего дефекта; опираясь на внутреннюю речь, они сохраняют способность превращать внутренние «симультанные схемы» речевого высказывания в целую цепь последовательных «сукцесивных актов» внешней речи.
   В то же время исследования показали, что сложными формами волевого акта, который опирается на опосредствующую функцию внутренней речи, управляют передние отделы коры головного мозга, а именно премоторная и префронтальная зоны передних отделов левого полушария. При поражении первой из них, наряду с нарушением двигательных навыков, в значительной мере страдает речь больного. Она становится «обрывистой», теряет предикативные элементы, в некоторых случаях остаются одни лишь номинативные элементы.
   При поражении префронтальных отделов коры головного мозга движения и речь больного не обнаруживают таких резких изменений, однако «поражение лобных долей мозга нарушает внутреннюю динамику планомерного, организованного произвольного акта в целом и направленной речевой деятельности в частности» (148, с. 180). У этих больных нарушается именно та форма организованного с помощью внутренней речи действия, которая складывается у ребенка в процессе убывания эгоцентрической речи. А.Р. Лурия приходит к выводу, что при поражении этих зон коры головного мозга внутренняя речь с ее предикативной функцией страдает значительно больше, чем при поражении других отделов мозга (146, 148).
   Исследованием внутренней речи в физиологическом плане активно занимались и другие авторы. Так, Т.Н. Ушакова (224, 227) выделяет в механизмах внутренней речи три иерархически организованных уровня. Эти уровни, по мнению автора, четко «разводятся» в онтогенезе при овладении ребенком языком.
   Первый уровень — механизмы оперирования отдельными словами, обозначающими обычно явления внешнего мира. Он реализует номинативную функцию языка и речи. Это согласуется с исследованиями М.М. Кольцовой (105), показавшей, что следы словесных сигналов в коре мозга ребенка вместе с впечатлениями от воспринимаемых предметов образуют специализированный комплекс временных связей. Эти комплексы в онтогенетическом развитии ребенка составляют «базовый уровень» механизмов внутренней речи.

Второй уровень — образование множественных связей между базовыми элементами. Формируется так называемая «вербальная сеть» – своего рода материализованная «лексика языка» (81, с. 133). Факт физиологической связанности следов словесных сигналов в головном мозге человека был впервые открыт в 1935 г. А.Я. Федоровым, что позднее было многократно воспроизведено в экспериментальных исследованиях американских и отечественных ученых. Эти исследования показали, что семантической и языковой связанности слов соответствует «связанность» их следов в нервной системе. Т.Н. Ушакова определяет эти связи как «семантические поля» или «вербальные сети». При активации узла «вербальной сети» возбуждение, затухая, распространяется на все примыкающие структуры. Связи внутри «вербальной сети» стабильны, сохраняются в течение жизни и в своих существенных чертах одинаковы у всех людей. По мнению Т.Н. Ушаковой, в «вербальной сети» (она же – «семантическое поле») материализуется языковой опыт человека. Т.Н. Ушакова полагает, что единицей реализации внутренней речи являются не «квазислова» (агглютинированные звукосочетания, состоящие из «осколков» слов), а целые слова, несущие основную «семантическую нагрузку» в речевой деятельности. Исследователь обозначает их достаточно широко распространенным в психологии и педагогике термином «ключевые слова». Именно эти слова «озвучиваются» во внутренней речи при протекании речемыслительного процесса и в отличие от «квазислов» достаточно четко осознаются субъектом речевой деятельности (224).
   Два названных уровня организации внутренней речи статичны и стандартны, тогда как человеческая речь динамична и индивидуальна. Поэтому «вербальная сеть» – лишь предпосылка, определяющая возможность речевого процесса. Т.Н. Ушакова предполагает существование третьего, динамического, уровня, по временным и содержательным хаpaктеристикам соответствующего продуцируемой речи. Динамический уровень внутренней речи с физиологической стороны состоит из быстро сменяющихся активаций отдельных узлов «вербальной сети» в их специальных интеграциях. Каждому произносимому человеком слову предшествует активация соответствующей структуры внутренней речи, которая затем перекодируется в комaнды артикулярным органам (224).
   В проведенных Т.Н. Ушаковой экспериментах было установлено, что при формировании предложения (во внутреннем плане) можно зарегистрировать во внутренней речи активацию следов тех слов, которые используются в данном предложении. Этот процесс протекает с широким включением структур «вербальной сети», с активизацией не только локальных базовых элементов, но целых «семантических узлов». Активация их неравномерна, быстро меняется во времени. В начале формирования предложения наиболее активны структуры, соответствующие главным его члeнам, позднее – структуры начала и конца вербальной цепочки высказывания.
   В другой серии опытов (226) исследовались нейродинамические процессы внутренней речи слушающего партнера. Оказалось, что понимание слышимой речи основано на сложных процессах, протекающих в «вербальной сети». Восприятие слова вызывает активацию «семантического поля», включающего базовые элементы семантически связанных слов. Многозначное слово активизирует, в зависимости от контекста, одно из возможных «семантических полей». Понимание услышанного слова обусловлено тем, какое именно «семантическое поле» «совозбуждено» вместе со следом воздействующего слова. Каждое слово многозначно и приобретает конкретный смысл лишь в конкретном речевом контексте.
   Помимо функционального механизма внутренней речи, Т.Н. Ушаковой изучалась и связь внутриречевых процессов с соответствующими мозговыми структурами. Ею был разработана экспериментальная методика исследования с использованием метода дистантной синхронизации биопотенциалов мозга (ДСБ) по М.Н. Ливанову. Метод основан на следующем явлении: области мозга, активно работающие в момент исследования, обнаруживают повышение синхронности ЭЭГ-колебаний. Это дает возможность выявить области мозга, активирующиеся по ходу реализации психического процесса. Метод оценки ДСБ открывает новые возможности в этой области; он может быть применен к здоровым людям, позволяет представить деятельность мозга не по частям, а системно, дает возможность выявить динамику включения мозговых областей в процессе психической деятельности. Данные исследований Т.Н. Ушаковой в основном подтверждают данные нейропсихологических исследований А.Р. Лурии и Э.Г. Симерницкой (145, 146 и др.)
   В психолингвистике создано несколько научных концепций, определяющих специфические особенности внутренней речи как вида речевой деятельности. В отечественной психолингвистике наибольшее распространение получила теоретическая концепция, разработанная А.А. Леонтьевым совместно с Т.В. Рябовой-Ахутиной в конце 1960-х – начале 1970-х гг. (12, 134 и др.).
   Авторы данной концепции четко противопоставляют друг другу такие понятия, как «собственно внутренняя речь» (внутренняя речь в тpaктовке Л.С. Выготского), «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование речевого высказывания».
   Внутреннее проговаривание как форма внутренней речи, предполагает наличие скрытой речедвигательной активности органов артикуляции, имитирующей процессы, происходящие при внешней речи. П.Я. Гальперин определил это явление как скрытую внешнюю речь, или как «внешнюю речь про себя» (49, с. 157). Внутреннее проговаривание возникает при выполнении трудных заданий, например при решении математических задач, при чтении и переводе иностранных текстов, при запоминании и припоминании словесного материала, при письменном изложении мыслей и т. д. Другими словами, внутреннее проговаривание связано с умственными действиями, протекающими в развернутой, еще не автоматизированной форме.
   Собственно внутренняя речь — это речевое действие, перенесенное «вовнутрь», производимое в свернутой, редуцированной форме. В типичном случае она возникает при решении интеллектуальной задачи. Внутренняя речь может сопровождаться внутренним проговариванием при решении сложных заданий, но это не обязательное условие ее осуществления. Собственно внутренняя речь может быть представлена только отдельными «намеками», речедвигательными признаками слов, являющихся «опopными» признаками отдельных слов и словосочетаний. (Своеобразный аналог «квазислов» и опopных звукокомплексов по Л.С. Выготскому. [140 - Прим. авт. В.Г.])
   Таким образом, согласно данной концепции, у внутренней речи есть два «полюса». Один – это внутренняя речь, максимально приближенная к внешней, разговорной речи, чаще всего сопровождающаяся проговариванием. Второй «полюс» – «максимально свернутая внутренняя речь, менее всего связанная с проговариванием и стоящая на грани выпадения из интеллектуального акта и превращения его в простой рефлекторный акт» (118, с. 158). Третье понятие, ключевое для данной теории внутренней речи, – понятие внутреннего программирования, которое А.А. Леонтьев тpaктует как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» (там же, с. 158). Соотношение внутренней речи и внутреннего программирования выступает как «соотношение конечного и промежуточного звена». Согласно А.А. Леонтьеву, внутреннее программирование может развертываться либо во внешнюю, либо во внутреннюю речь. Переход к внешней речи происходит по правилам грамматического и семантического развертывания максимально обобщенной смысловой программы; переход к внутренней речи также связан с применением определенных правил, своего рода «минимальной грамматики». А.А. Леонтьевым была предложена обобщенная схема соотношения внутреннего программирования и внутренней речи:
   Все три компонента внутренней речи (в широком ее понимании) тесно взаимосвязаны и могут участвовать в одном и том же акте речемыслительной деятельности.

 

   § 3. Кодовые единицы внутренней речи. Теория Н.И. Жинкина об особых кодах внутренней речи

   Концептуальное положение Л.С. Выготского (1934) и АН. Соколова (1968) о наличии вербальных и невербальных компонентов в «языке» внутренней речи получило свое отражение и развитие в подлинно новаторской теории Н.И. Жинкина об особых кодах внутренней речи (76, 79, 81 и др.).
   Проблема соотношения мышления и языка как средства осуществления речевой деятельности впервые достаточно подробно была рассмотрена Н.И. Жинкиным в его широко известной работе «О кодовых переходах во внутренней речи» (76). Автор указывает, что концепцию полного совпадения языка и мышления фактически подтвердить не удалось, так как «структура суждения как единица мышления не совпадает со структурой предложения как единицей языка» (76, с. 27). В результате проблема соотношения мышления и языка продолжала оставаться нерешенной. Для решения проблемы И.И. Жинкин предложил привлечь экстралингвистическую область определяя процесс мышления как явление психологическое, исследовать, в какой форме зарождается у человека мысль и как она реализуется в речи (76, 78).
   В своей концепции Н.И. Жинкин как базовую использует категорию-понятие «код». По Н.И. Жинкину, «кодом можно назвать знаковую систему обозначений. С этой точки зрения язык – это код». Но кодом можно считать и «систему материальных сигналов», в которых может быть реализован язык (сигналов слышимых, видимых, осязаемых, речедвигательных). С этой точки зрения, возможен переход от одного кода к другому. Изучая коды реализации натурального языка (речедвигательный, речеслуховой, фонемный, морфемный, словесный и др.), [141 - Подробнее об основных кодах языка см. в работах Н.И. Жинкина «Механизмы речи» (1958) и «Речь как проводник информации» (1982).] Н.И. Жинкин поставил целью своих исследований «в круговороте кодовых переходов… найти самое неясное, самое неуловимое звено – человеческую мысль, внутреннюю речь» (76, с. 23). Экспериментальные исследования автора были направлены на решение вопроса о том, «реализуется ли мышление только в речедвигательном коде или существует другой код, не связанный непосредственно с формами натурального языка» (там же, с. 27). С этой целью Н.И. Жинкиным была использована методика центральных речевых помех, позволяющая осуществлять торможение речедвижений в процессе внутренней речи, являющейся, по мнению автора, «центральным звеном» переработки словесных сообщений и областью кодовых переходов. Результаты эксперимента подтвердили его гипотезу о возможности несловесного мышления, в случаях, когда происходит переход с языкового на особый код внутренней речи, названный автором «предметно-схемным кодом» (76).
   Н.И. Жинкин хаpaктеризует этот код («код образов и схем») как непроизносимый, в котором отсутствуют материальные признаки слов натурального языка и где обозначаемое является вместе с тем и знаком. Такой предметный код, по Н.И. Жинкину, представляет собой универсальный язык, с помощью которого возможны переводы содержания речи на все другие языки. Автор приходит к выводу, что «язык внутренней речи свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам», во внутренней речи смысловые связи «предметны, а не формальны» (они отображаются образами-представлениями, а не языковым знаком). Таким образом, механизм человеческого мышления реализуется в двух противостоящих динамических звеньях – предметно-изобразительном коде (внутренняя речь) и речедвигательном коде (внешняя экспрессивная речь). Применение натурального языка, по мнению Н.И. Жинкина, возможно только через фазу внутренней речи: «Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но и без натурального языка деятельность внутренней речи бессмысленна» (76, с. 36). Процесс мышления автор определяет как сложное взаимодействие внутреннего, субъективного языка и натурального, объективного.
   Предложенная Н.И. Жинкиным теоретическая концепция механизмов внутренней речи нашла свое продолжение в его последней работе – «Речь как проводник информации» (1982).
   Предметом исследования в ней является проблема взаимодействия между тремя кодами, сложившимися под влиянием потребностей коммуникации в единую саморегулирующуюся систему – язык, речь, интеллект, структура центрального звена этого взаимодействия – внутренняя речь, а также то, как складывается эта система в онтогенезе. Н.И. Жинкин отмечает, что вещи и события, которые воспринимает человек, представляют собой некую реальную целостность, доступную познанию при взаимодействии сенсорных устройств. Еще до появления речи маленький человек видит вещи, двигается среди них, слушает и осязает – словом, накапливает в памяти сенсорную информацию, которая поступает в анализаторы. Это субъективный опыт, недостаточный для полезного воздействия на окружающую действительность. Вот почему у человека должна сформироваться речевая коммуникация, которая является неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью. Языком и речью управляет интеллект. Но интеллект, по выражению Н.И. Жинкина, «не понимает речи». Он выpaбатывает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отобразить действительность. Все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек. Интеллект оставляет за собой только самую общую функцию управления речью: он кодирует информацию. «Противопоставленность дискретных кодов языка „языкам интеллекта“ породила смешанный код – внутреннюю речь, которую нужно рассматривать как универсальный предметный код, ставший посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками» (81, с. 18). Внутренняя речь, согласно Н.И. Жинкину, «не обладает набором стандартных грамматических правил и даже алфавитом лексики. Она не является ни строго дискретной, ни целиком аналоговой. В ней могут появиться… прострaнcтвенные схемы, наглядные представления, отголоски интонации, отдельные слова и т. п.» (там же, с. 92). Этот субъективный язык не осознается говорящим, это язык-посредник, при участии которого замысел переводится на общедоступный язык. Внутренняя речь может применять любые сенсорные знаки, и главным образом такие, которые выдает память в зависимости от условий запечатления предметов, их связей и отношений, включая и схемы этих отношений. На этом языковом поле «встречаются» все анализаторы – зрительный, слуховой, двигательный и др. (81, с. 143). Таким образом, Н.И. Жинкин в этой работе определяет код внутренней речи более широко: не как чисто предметно-схемный код, а как «смешанный» – предметно-схемный и языковой код, включающий наряду с образами-представлениями и отдельные (в ряде случаев – трaнcформированные, преобразованные) элементы языкового кода. Это полностью снимает «противоречия» в интерпретации единиц внутренней речи между теоретической концепцией данного автора и «базовой» теорией внутренней речи Л.С. Выготского, а также сближает теоретические позиции Н.И. Жинкина с научными взглядами А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, Т.Н. Ушаковой и других исследователей (12, 118, 224).
   Согласно теории Н.И. Жинкина, в ходе «речевого онтогенеза» у человека происходит формирование двух языков: внешнего, коммуникативного, и внутреннего, «молчаливого». Во внутреннем языке отображается «сенсорный континуум» окружающей человека действительности. «Сенсорика» (сенсорное восприятие) и интеллект работают совместно, «от сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми» (81, с. 123). В связи с этим Н.И. Жинкин вводит в «научное обращение» категорию-понятие «универсальный предметный код» (код УПК), который он определяет как «стык речи и интеллекта». Здесь, во внутренней речи, на основе задействования кода УПК и смешанного образно-предметного и языкового кода и «совершается перевод мысли на язык человека». Согласно взглядам Н.И. Жинкина, универсальный предметный код сложился в опыте поколений, его правила являются общими и одинаковыми для всех людей, что и обеспечивает «переводимость» речевой деятельности с одного языка на другой. Этот код – система «логических правил» отображения в сознании человека (посредством внутренней речи) окружающей его действительности, правил, на основе которых возникают смысловые связи, отображаемые затем в речевых высказываниях внешней речи (79, 81).
   Согласно теории Н.И. Жинкина, внутренняя речь не только прокладывает путь от интеллекта к действительности, но и является «мостом», обеспечивающим взаимопонимание людей в процессе коммуникации, так как в ее смешанном предметном коде происходит преобразование непосредственно мыслимого содержания действительности в знаки речи и наоборот. Другими словами, внутренняя речь (и прежде всего код УПК) – «это язык управляющий, регулирующий не только „молчаливые“ движения собственного тела, но и замыслы для коммуникации с партнером» (81, с. 120). К сожалению, подлинно новаторская в научном плане теоретическая концепция Н.И. Жинкина об универсальном предметном коде внутренней речи в труде «Речь как проводник информации» (опубликованном спустя несколько лет после ухода из жизни этого замечательного ученого) представлена в самом первоначальном варианте, в форме рабочей гипотезы. Между тем представленные в этой книге глубокий научный взгляд на проблему «феномена» внутренней речи как «инструмента» человеческого мышления, научно обоснованная интерпретация речевой деятельности как деятельности в подлинном смысле речемыслительной имеют принципиально важное значение с точки зрения дальнейших перспектив развития психолингвистики (как в теоретическом, так и прикладном аспекте). В связи с этим остановимся более подробно на психолингвистической интерпретации единиц универсального предметного кода внутренней речи, определенного Н.И. Жинкиным как самостоятельный предмет научного исследования.
   Начнем с одного из «базовых» – идентификационных кодов, а именно с кода:
   (I) Ob. – N («объект» – «номен» /имя, название/ объекта). Этот код определяет следующую особенность «предметного» восприятия: человек, в достаточной степени овладевший уже речевой деятельностью (а следовательно, и знаками языка), всегда воспринимает и идентифицирует («узнает») любой объект (предмет, явление) осознанно; идентификация предмета происходит не только на основе соотнесения воспринимаемого с сенсорным образом – «эталоном» данного предмета, хранящимся в памяти, но и на основе одновременной актуализации его «имени» (вербального обозначения).
   В перцептивной деятельности человека используется и «базовый» код Ob. – Stand. Ob. («чувственно воспринимаемый» объект – эталонный образ объекта), который, вероятно, присутствует и в перцептивно-«аналитической» психической деятельности животных. Однако у человека, в отличие от животных, он не используется «избирательно», вне связи с указанным выше кодом УПК. [142 - Актуализация в аналитико-синтетической перцептивной деятельности этого кода инициирует актуализацию соответствующего «знакового» кода УПК, в который он, вероятнее всего, и «трaнcформируется».] Мысленное «обозначение» воспринимаемого предмета (даже если соответствующий словесный знак не воспроизводится во внутренней речи, т. е. предмет, по выражению Л.С. Выготского, просто «мыслится человеком») принципиальным образом отличает перцептивную деятельность человека от процесса восприятия у высших животных, превращая его в психическую деятельность гораздо более «высокого порядка». Языковой знак (в данном случае – «номен»), пусть даже не воспроизводимый в УПК в полной языковой форме и включенный в предметный обобщенный образ-представление, обладает «значением» и, следовательно, не «формально», «фотографически», а обобщенно отражает чувственно воспринимаемый предмет. Значение слова как знака языка (как это было показано в предыдущих разделах данного пособия) вбирает в себя отражение наиболее существенных признаков, свойств обозначаемого предмета; оно же одновременно обозначает и предметную категорию, к которой относится данный предмет; оно, наконец, включает целое «семантическое поле», всю потенциальную систему связей и отношений обозначаемого объекта с другими предметами окружающей действительности. Соответственно, при «осознанном» восприятии предмета вместе с его именем актуализируется (частично или полностью) и образ-понятие о данном предмете, а сам предмет тут же включается в прострaнcтвенно-понятийную, временную, причинно-следственную «сетку координат» специфически человеческого восприятия окружающего предметного мира. Таким образом, если у животных процесс идентификации воспринимаемого предмета предполагает актуализацию предшествующего чувственного опыта (основанного на взаимодействии с данным предметом), то у человека этот перцептивный мыслительный процесс предполагает актуализацию, помимо чувственного, несоизмеримо более богатого «социального опыта» взаимодействия людей с окружающим их предметным миром, опыта, «зафиксированного» в «семантических» знаках языка.
   Разумеется, процесс мысленного анализа воспринимаемого предмета и его включение в систему межпредметных связей и отношений не исчерпывается его идентификацией («узнаванием») в форме «номинации». Этот процесс является гораздо более сложным, и осуществляется он на основе использования других кодов УПК. Приведем некоторые из них.
   (II) Ob. – Ad. (1 + n) [143 - Это простая формула обозначает число одновременно выделяемых и идентифицируемых признаков (свойств) предмета.] («объект» – признак /свойство объекта). Этот код хаpaктеризует следующую особенность специфически человеческого восприятия: любой предмет (явление) окружающей действительности никогда не воспринимается в «отрыве» от его наиболее существенного признака (или сразу нескольких важнейших признаков, свойств, качеств), который(ые) выделяются («опознаются») одновременно с опознаванием (идентификацией) предмета. Данные такого целенаправленного и дифференцированного восприятия отображаются и «фиксируются» во внутренней речи посредством указанного выше кода.
   На основе выделения основных, наиболее существенных признаков предмета человек очень быстро (иногда – в кратчайший промежуток времени) «выходит» на определение его функционального назначениия и опознаваемый предмет в дальнейшем анализируется на основе использования кода:
   (III) Ob. – Fn. (1 + n). Таким образом, любой воспринимаемый объект (предмет, явление) в «контексте» дифференцированного восприятия окончательно идентифицируется с учетом его основных функций (или применительно к явлению — основных его специфических проявлений). Так, например, дверь как объект восприятия идентифицируется и воспринимается нами как предмет, разделяющий между собой два прострaнcтвенных континииума или как вход в какое-либо помещение, здание и т. д.; анализ свойств и качеств данного предмета осуществляется на основе его основной функции: «закрыть – открыть „проход“ из одного прострaнcтвенного месторасположения субъекта действия в другое.
   Одной из важнейших специфических особенностей перцептивной деятельности человека, опосредованной процессом мышления, является то, что любой объект окружающего нас предметного мира воспринимается человеком не «изолированно»; он не «вычлeняется» (во всяком случае, полностью) из системы межпредметных связей и соотношений, чтобы потом (будучи уже идентифицированным) быть включенным в «рамки» этих отношений. Любой предмет воспринимается и анализируется человеком сразу в «контексте» целостной предметной ситуации или какой-либо ее составной части. Другими словами, осознанное, дифференцированное восприятие предмета осуществляется человеком одновременно с выделением в рамках воспринимаемой предметной ситуации других предметов, «сопряженных» с данным, непосредственно с ним «соположенных» (например, в пределах одного прострaнcтвенного континуума). Так, к примеру, та же дверь между комнатами воспринимается нами в общем прострaнcтвенном континууме данной комнаты и «соотносится» с другими окружающими ее предметами.
   Такой вариант анализа данных дифференцированного восприятия во внутренней речемыслительной деятельности человека может быть отображен следующим кодом: (IV) Оb1 – Оb.2 (1 + + n) – код «объектно-объектных соотношений» или, по-другому, код, определяющий хаpaктер взаимодействия анализируемого объекта с другими объектами. Этот общий код может быть реализован во внутренней речи в различных вариантах, в зависимости от хаpaктера отображаемых межпредметных связей и отношений. Среди этих вариантов основного кода можно указать следующие:
   (a) Ob. j ** Ob.2 (1 + n) (код «объектно-объектных взаимодействий», в том числе взаимодействий «физической» природы) ; его варианты: ОЬч —> ОЬ.2 (1 + „ч (код, обозначающий воздействие данного объекта на другие) и Ob.j <– Ob.2 (1 + п) (данный объект подвергается воздействию) ;

  

Если один из взаимодействующих предметов воспринимаемой предметной ситуации идентифицируется нами (на основе анализа его основных признаков) как живое существо, способное к осуществлению целенаправленной деятельности, то его дальнейший анализ проводится с использованием «нового» кода УПК:
   (V) S – Ob. (1 + п) (код «субъектно-объектных отношений») ;
   При этом во внутренней речемыслительной деятельности происходит мгновенный переход от одного кода к другому: ОЬч – Ob.2 – s – Ob.
   Этот «последующий» анализ предмета уже как «субъекта действия» в свою очередь включает: определение способа воздействия субъекта на объект (то есть идентификация самого действия субъекта), которое во внутренней речи отображается кодом: S – Р («субъект» – «предикат») /или – в другой интерпретации: Ag. – Act. («агенс» – «действие») ; определение хаpaктера воздействия (того, как действие субъекта влияет на данный объект), отображает код: Р —? Ob. На основе «соединения» этих двух кодов создается общий «базовый» код отображения «субъектно-объектных» отношений:
   (VI) S – Р – Ob., который полностью соответствует широко известной из многих научных работ по структурной лингвистике и психолингвистике (12, 13, 227 и др.) схеме, отображающей «структурно-семантические элементы» «базовой» модели предложения (отдельного речевого высказывания). Этот код УПК выступает как универсальный кодовый элемент для отображения всех вариантов субъектно-объектных отношений в контексте любой предметно-событийной ситуации, возникающей в рамках того или иного события окружающей нас действительности. В зависимости от специфических особенностей отображаемого в речи фрагмента окружающего нас мира этот «базовый» вариант кода может варьироваться в достаточно широких пределах (использоваться в сокращенном или развернутом, «детализированном» виде, в «инверсионном» варианте и т. д.) ; хаpaктер его возможных «трaнcформаций», на наш взгляд, достаточно полно отображается моделями преобразования («трaнcформации») семантико-синтаксической структуры «исходной» грамматической конструкции предложения, представленными в концепции «трaнcформационной грамматики» Н. Хомского (238 и др.).
   Таким образом, воспринимаемый объект, если он выступает как активное «действующее лицо», т. е. как «субъект действия», анализируется нами в рамках общей предметно-событийной ситуации, центральным звеном («центром») которой и является. Вариант такого, более детального анализа предметно-событийной ситуации может быть отображен следующим вариантом предметно-схемного кода:

  

где Ad. – элемент кода, хаpaктеризующий предмет, объект и само действие; PL, Т и Inst. – элементы, отображающие место, время и способ (средства) осуществления действия.
   Если предметно-событийная ситуация должна быть отображена в речевом сообщении, развернутый «субъектно-объектный» код используется как инструмент внутреннего программирования речевого высказывания (РВ). На этапе лексико-грамматического структурирования процесса порождения РВ элементы смысловой программы («смысловые звенья»), соответствующие «смысловым узлам» кода УПК на приведенной выше схеме, обозначаются языковыми знаками (словами и целыми словосочетаниями) внешней речи. Прострaнcтвенная схема элементов кода может также претерпевать изменения в зависимости от выбранной модели синтаксической конструкции предложения и способа актуального члeнения высказывания. Таким образом, указанный общий «субъектно-объектный» код УПК может рассматриваться в качестве центрального звена, связующего процессы внутренней и внешней речи и обеспечивающего переход от внутреннего субъективного («семантического») кода, определяющего содержание и структуру речевого высказывания, на код языка внешней речи. Представленными выше вариантами, конечно, не исчерпывается многообразие элементов универсального предметного кода. [144 - Представленные здесь возможные варианты кода УПК следует отнести к «базовым», основообразующим элементам этого кода.] Достаточно разнообразные по своему хаpaктеру условно-наглядные схемы, используемые учеными-психолингвистами для отображения процесса внутреннего программирования речевых высказываний, в частности, схемы «глубинной» синтаксической структуры» предложения, «первичной семантической записи» и «денотативной схемы» высказывания, «дерева (смысловых) отношений» (133, 147, 227), на наш взгляд, могут рассматриваться и как «графические» варианты кодов УПК.
   Как отмечалось выше, коды УПК отображают способы специфически человеческого восприятия и анализа окружающего мира. Однако эти коды вовсе не представляют собой простое, «формальное» отображение способов познавательной деятельности (в форме каких-то искусственно созданных условно-наглядных схем, используемых учеными для анализа перцептивной деятельности человека). Эти коды являются обязательными компонентами внутренней речемыслительной деятельности человека, поскольку именно с ее помощью осуществляется прием и переработка данных чувственного восприятия, их анализ и обобщение. Исходя из этого, к числу основных задач коррекционной педагогической работы относится целенаправленное формирование у обучающихся универсальных способов перцептивного восприятия окружающего предметного мира, навыков дифференцированного анализа каждого воспринимаемого объекта окружающей действительности (на основе использования сначала внешней развернутой, а затем и внутренней речи), формирование самой внутренней речи путем развития и совершенствования внешней – «описательно-оценочной» и «анализирующей» речи (монолог-описание, рассуждение, монолог-умозаключение и т. д.).
   Внутренняя речь занимает центральное место и в речевой деятельности как средстве общения. Без внутренней речи нет внешней речи. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что «говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение – от внешнего плана речи к внутреннему» (45, с. 313). Внутренняя речь, согласно Л.С. Выготскому, играет роль «мысленного черновика» при письме и устной речи, причем «переход от внутренней речи к внешней представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой… не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи» (там же, 353). Прямой переход от мысли к слову невозможен, поскольку «то, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно» (там же, с. 356). Этот переход от мысли к слову, как уже было сказано ранее, происходит именно с помощью внутренней речи.
   Роль внутренней речи в процессе порождения и понимания внешнего речевого высказывания исследовалась в работах А. Р. Лурии, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина и других отечественных исследователей.
   А.Р. Лурия определял процесс формирования речевого высказывания как «психологический путь от мысли через внутреннюю схему высказывания и внутреннюю речь к развернутой внешней речи» (146, с. 187). Процесс восприятия и понимания речевого высказывания, по А.Р. Лурии, «начинается с восприятия развернутой речи собеседника и через ряд ступеней переходит к выделению существенной мысли, а затем и всего смысла воспринимаемого высказывания» (там же, с. 187).
   На каком-то этапе порождения речевого высказывания оно (высказывание) формируется во внутренней речи. А.Р. Лурия считает, что таковым является этап превращения первичной «семантической записи» (или «симультанной семантической схемы») в «сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание» (146, с. 195). На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений. Этот сложный процесс перекодирования существенно нарушается, когда при некоторых мозговых поражениях страдает внутренняя речь и возникает т. н. динамическая афазия. При этом возникающий у человека исходный замысел не может перейти в плавное, синтаксически организованное речевое высказывание, а внешняя речь приобретает хаpaктер «телеграфного стиля».
   Помимо развертывания исходной семантической схемы, на этапе внутренней речи, как указывает А.Р. Лурия, осуществляется постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в сложных случаях – сознательный выбор нужных компонентов.
   Необходимо отметить, что А.Р. Лурия считал внутреннюю речь обязательным этапом реализации монологической внешней речи, на котором при помощи своей внутренней речи человек формулирует замысел, определяет подбор формулировок и превращает их в дальнейшем во внешнее развернутое высказывание. Это подтверждается и тем, что формирование монологической речи в онтогенезе происходит в том же возрасте, что и формирование внутренней речи. В диалогической же речи внутриречевой этап, по мнению А. Р. Лурии, не является строго обязательным (148).
   А.А. Леонтьев выделяет следующие этапы формирования внутреннеречевой программы высказывания: (а) перевод данных восприятия в последовательность элементов предметно-схемного кода; (б) «атрибуция» («приписывание») некоторых признаков элементам предметно-схемного кода (первичная предикация) ; (в) собственно предикация (возможное дополнение программы «вербальным компонентом») ; (г) факультативный этап – атрибуция некоторых признаков высказывания в целом. На основе внутреннеречевой программы составляется моторная программа высказывания через операции отбора и комбинирования слов по значению и звучанию (118, 119).
   Многие исследователи (Л.С. Выготский, АН. Соколов, Н.И. Жинкин и др.) подчеркивали особое значение внутриречевого звена в реализации письменной речи, исходя, в частности, из ее максимальной развернутости. Этому виду речевой деятельности просто необходим, по выражению Л. С. Выготского, «мысленный черновик». АН. Соколов подчеркивает значение внутреннего проговаривания при составлении письменного текста: «При этом происходит упреждение предстоящего написания текста как в отношении нормативного согласования и управления с последующими словами, так и в отношении логической последовательности содержания» (205, с. 57). Очень важным фактором является интонационное члeнение текста во внутренней речи – как для «определения синтаксической структуры», так и «всего стиля текста». Особенно большое значение внутреннее проговаривание слов имеет при формировании навыков правописания русских орфограмм, не контролируемых орфографическими правилами (например, при усвоении правописания непроверяемых безударных гласных слова). В дальнейшем при развитии навыков письменной речи необходимость в послоговом проговаривании исчезает и появляется лишь при затруднениях.
   Огромную роль играет внутренняя речь в речевых процессах слушания и чтения. Восприятие и понимание внешней речи – процесс, обратный процессу речепорождения; центральным звеном переработки словесных сообщений в нем также является внутренняя речь. Код, с помощью которого человек кодирует и декодирует речевое сообщение, – один и тот же. Это универсальный предметный код и смешанный образно-языковой код. Н.И. Жинкин представляет процесс приема речи как преобразование ее с помощью универсального предметного кода «в модель отрезка действительности». «Возникает денотат, [145 - Эта категория, по-видимому, употрeблена здесь в значении «образ-представление предмета» в сознании человека. (Прим. авт. В.Г.).] учет которого соответствует акту понимания» (81, с. 80). Отрезок текста понят, если возникший у принимающего денотат соответствует аналогичному денотату в замысле говорящего. Таким образом, принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, где и происходит идентификация денотата.
   Слушающий, как отмечает Н.И. Жинкин, совершает двойную работу: он слышит передаваемый ему текст и вместе с тем производит его смысловое сжатие. То же делает говорящий в обратной операции – он составляет и «произносит» текст и в то же время развертывает его сжатый задуманный замысел.
   Приведем полностью положение Н.И. Жинкина о роли внутренней речи в процессе понимания текста: «Во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказывания» (81, с. 84). Это в полной мере относится как к устной (слушание), так и к письменной (чтение) речи.
   Таким образом, внутренняя речь играет важнейшую роль – роль центрального звена в процессе порождения и восприятия всех видов устной речи, т. е. активно участвует в акте коммуникации. Не случайно поэтому, что некоторые исследователи определяют внутреннюю речь как «главное средство опосредствования» всех остальных видов и форм речи (13, 95 и др.).
   Знания, полученные при изучении «феномена» внутренней речи студентами – будущими коррекционными педагогами и психологами, имеют не только сугубо познавательное значение, они могут и должны максимально использоваться ими в процессе профессиональной деятельности.
   Отметим значение данных теоретического и экспериментального изучения внутренней речи для методического обеспечения коррекционной логопедической работы, в частности, в аспекте диагностики и психолого-педагогической коррекции расстройств внутренней речи при моторной и сенсорной афазии у взрослых, моторной и сенсорной алалии – у детей. Некоторые афазиологи и логопеды считают, что нет афазий без расстройств внутренней речи (13, 158, 244). С ними солидарны и психологи. Так, А.Н. Соколов считает, что нарушения внутренней речи отмечаются при всех более или менее выраженных формах афазий. Больные, страдающие афазией, лучше понимают и запоминают читаемое вслух, что указывает на важнейшую роль речевых кинестетических импульсов при выполнении мыслительных операций (205). Восстановительная работа с такими больными должна строиться на базе речевых операций, совершаемых в громкой речи с последующим переходом к внутреннему выполнению их про себя. При этом «происходит как бы врастание схемы внешних речевых операций во внутренний речевой план, на основе которого в дальнейшем осуществляются развернутые устные и письменные высказывания, как это всегда наблюдается при нормальном функционировании внутренней речи» (205, с. 54). Приведенный методический прием заключается, по существу, в формировании внутренней речи «заново» на основе «вновь воспроизводимой» эгоцентрической речи (49, 244).
   Изучение внутренней речи приобретает несомненное значение для педагогической пpaктики в плане развития у обучающихся культуры устной и письменной речи – точности выражения мысли, выработки стиля речи. Этими вопросами, в частности, занимался Б.Г. Ананьев (2 и др.). Теоретические знания по проблеме внутренней речи необходимо использовать в логопедической пpaктике. Сформированность внутренней речи ребенка – важнейший критерий оценки его речевого, интеллектуального и познавательного развития. Формируя и развивая у ребенка навыки развернутой внешней, в первую очередь монологической речи, логопед способствует становлению внутренней речи, что в свою очередь дает мощный толчок развитию мыслительной деятельности. Поэтому так важно обращать внимание на формирование навыков пересказа текста, навыков составления развернутых высказываний различного вида (рассказ из личного опыта, рассказ-описание, рассказывание с элементами творчества), сначала с опорой на наглядные или словесные средства, а затем и самостоятельно. Большое внимание «в контексте» этой работы необходимо уделять формированию навыков дифференцированного анализа предмета речи (того или иного фрагмента окружающей действительности), обобщения данных этого анализа с помощью описательно-оценочной речи, а также формированию навыков планирования и программирования речевых высказываний.
   Формирование внутренней речи, а вместе с ней и умственных действий у ребенка выходит на первый план в ряду задач обучения и воспитания детей с нарушениям слуха и зрения. При «выпадении» из восприятия одного или даже двух анализаторов на обедненной сенсорной базе вряд ли «может быть построен общечеловеческий, универсальный язык, обладающий универсальным предметным кодом» (81, с. 122). Слепоглухой ребенок опирается только на осязательные и двигательные ощущения, главным образом пальцев рук, но способен обучиться вначале дактильной речи, а затем и азбуке Брайля.
   Таким образом, только через речь ребенок усваивает знания об окружающем мире; у него накапливается сенсорная информация, по которой он узнает предметы и явления действительности. «Это его внутренний язык, то, что называют обычно внутренней речью… Это внутренняя речь для собственной ориентировки в действительности, которая необходима всем для выработки умений и приобретения навыков» (81, с. 123).


 

   Часть 3. Единицы речи

 

   § 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний

   В психологии речи [146 - В психолингвистике сложилась традиция не выделять как самостоятельную единицу анализа единицы речи. Единицей психолингвистического анализа являются психолингвистические единицы. Рассмотрение вопроса о единицах речи в данном пособии обусловлено методическими проблемами использования психолингвистических знаний специалистами, на пpaктике занимающимися формированием речи в условиях дизонтогенеза.]единицы речи выделяются как единицы реализации речевого процесса (т. е. процесса порождения и восприятия речевых высказываний). В современной психолингвистике ряд из рассматриваемых ниже речевых единиц в некоторых научных концепциях интерпретируется как психолингвистические единицы (119, 133, 315 и др.) ; их определение и хаpaктеристика в данном пособии дается отдельно.
   К основным единицам речи как совокупности способов реализации речевой деятельности относятся слог, слово и речевое высказывание (119, 187, 225 и др.).
   Слог определяется в психологии и психофизиологии речи как минимальная речепроизносительная единица. Процесс внешней реализации устной речи (говорение) осуществляется через продуцирование (произнесение) слога, в типичном варианте – устойчивого сочетания двух или трех звуков, или одного – гласного звука. Слог как единица внешней фазы речевой деятельности говорения реализуется через комплекс артикуляционных движений (на основе соответствующих артикуляционных укладов и речедвигательных «позиций»). В психофизиологии речи и логопедии слог как речедвигательная единица определяется термином «артикулема». Соответственно пpaктическая реализация основных единиц языка – слова и предложения (как целого речевого высказывания) осуществляется на основе продуцирования отдельных слогов – звукосочетаний (т. е. сочетания фонем, составляющих эти единицы). Специалистам, занимающимся формированием речи детей (или восстановлением речепроизносительных возможностей у взрослых), очень важно учитывать эту закономерность реализации процесса говорения во внешнем плане. Следует подчеркнуть, что достаточно распространенная среди «неспециалистов» интерпретация процесса продуцирования устной речи как последовательного произнесения отдельных звуков не имеет под собой никакого основания. Основным критерием для выделения слога в качестве минимальной единицы речепроизводства (в устной речи) с психофизиологической точки зрения является наличие в слове, как более крупной речевой единице, т. н. интервербальных пауз – пауз-микроостановок между отдельными слогами – артикулемами.
   В психофизиологии речи и логопедии разработаны соответствующие классификации слогов – по количеству входящих в состав слога звуковых (фонемных) элементов, а также по типу звукосочетаний. Поскольку эта классификация («типология слога») хорошо известна каждому коррекционному педагогу, мы не будем останавливаться на ее рассмотрении. Вместе с тем обращаем внимание специалистов, занимающихся формированием речи детей, на методические аспекты выделения слога как единицы речи. Поскольку именно слог является минимальной речепроизносительной единицей, формирование у детей слогопроизносительных навыков может рассматриваться как одна из самостоятельных и весьма важных задач «речевой работы». Формирование правильного звукопроизношения самым непосредственным образом связано с решением этой задачи. В этом плане следует упомянуть об одном из методических подходов к проведению такой работы, выдвинутых в свое время известным специалистом в области отечественной логопедии Б.М. Гриншпуном. Вызывание и первичное закрепление звуков у детей с ТНР он рекомендовал проводить сразу в составе слога, минуя этап вызывания и «автоматизации» звука в «изолированном» произнесении (140 и др.). Во многих случаях в логопедической пpaктике такой подход действительно является правомерным и целесообразным, поскольку способность к правильному продуцированию звука (фонемы) вне слога и слова не имеет пpaктически никакого значения для овладения «техническими» навыками деятельности говорения. Из сказанного можно сделать следующий методический вывод: о формировании первоначальных речепроизносительных навыков (т. е. успешной реализации «первого этапа» работы по формированию навыков правильного звукопроизношения) можно говорить только тогда, когда ребенок научился правильно произносить отpaбатываемые звуки в слогах всех типов, после того как полностью сформированы слогопроизносительные навыки. [147 - Последнее является особенно актуальным в логопедической работе с детьми, страдающими моторной алалией и дизартрией – речевыми нарушениям, при которых в общей картине речевого дефекта на первый план выступают речедвигательные расстройства.]
   Как самостоятельная единица речи слог реализуется только в речевой деятельности говорения; в других видах РД он в такой «функции» не выступает. В процессе слушания слог выступает не как единица речи, а как компонент «промежуточного» анализа; единицей процесса речевосприятия является целое слово (этот процесс осуществляется «пословно» – на основе выделения из воспринимаемого звукового потока целого слова). [148 - Об этом см. в гл. 8.] Вместе с тем нельзя не учитывать, что слог также «фигурирует» в процессе речевосприятия, поскольку слоговой анализ каждого выделенного из звукового потока слова, а также анализ интравербальных пауз является необходимым компонентом этого процесса. В письменной речи, в процессах чтения и письма слог выступает как единица речеобразования только «на временной основе» – на этапе формирования навыков чтения и письма. (Примером может являться этап «послогового» чтения.) В этих видах РД минимальной единицей реализации речевого процесса также выступает целое слово.

Слово является основной и универсальной единицей процессов речепроизводства и речевосприятия. Слово как единица речи (сравните с его основными функциями как единицы языка) выступает в двух основных своих проявлениях – как произносительная единица и как «семантическая» (смысловая) единица. В первом своем качестве слово являет собой целостную речепроизносительную единицу, устойчивый звукокомплекс, продуцируемый в речи через комплекс речедвижений – артикулем. О правомерности выделения слова как произносительной единицы речи свидетельствуют интервербальные (междусловесные) паузы в симультанном звуковом потоке – материальной форме внешней реализации речевого высказывания в устной речи и «пробелы» [149 - Здесь необходимо отметить, что основная функция «пробелов» в письменной речи все же иная – намеренное разделение слов как смысловых единиц-лексем, что является условием для максимально эффективного протекания деятельности чтения.] в письменной речи, которым соответствуют двигательные паузы. Слово в его главной – семантической – функции (как знак – носитель значения) может рассматриваться как минимальная смысловая единица речи. В некоторых случаях слово (например, в качестве однословного предложения, в качестве предельно лаконичной реплики в диалоге) может выступать в роли «семы» – минимальной единицы семантики речи, хотя чаще всего оно является «семообразующим» элементом: [150 - В лингвистике (семиотике) и психолингвистике в качестве «семы» рассматривается отдельное речевое высказывание или синтагма (словосочетание, равнозначное «микротеме»).] логически организованное сочетание слов как единиц «смысла речи» как раз и образует «сему». Слово, являясь основной и универсальной единицей языка, одновременно выступает и как единица речи, что позволяет рассматривать его (слово) как основной связующий элемент, определяющий диалектическое единство явлений языка и речи. Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности в разных смыслах – значениях является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается в психологии речи и психолингвистике как одна из категорий мышления. Все это определяет огромное значение самого факта овладения ребенком словом как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности, поскольку это является главным условием полноценного познавательного развития человека.
   Выделение слова как речепроизносительной единицы в методическом аспекте также имеет важное значение. В этой связи определяющим этапом речевой работы по формированию правильного произношения у детей с недостатками речи является, во-первых, правильное произнесение каждого отpaбатываемого звука в составе целого слова (причем в различной позиции – в начале, в середине, в конце слова, в «стечениях» звуков), а во-вторых, овладение ребенком навыками правильного воспроизведения слов всех типов слоговой структуры. [151 - С учетом соответствующей классификации слов по типу слоговой структуры. (А.К. Маркова, 1962, 1963 и др.)] (Указанное в полной мере относится и к работе со взрослыми в случаях восстановления частично или полностью утраченных навыков нормативного звукопроизношения, например при моторной афазии или дизартрии.) «Моторные» речедвигательные навыки нормативного произнесения слов обеспечивают полноценную реализацию слова как смыслового и информативного элемента речи. Формирование навыков правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов должно выделяться в связи с этим в самостоятельный раздел речевой логопедической работы.
   Следует подчеркнуть, что слово (в отличие от слога) выступает как единица реализации речевого процесса во всех видах речевой деятельности – говорении, слушании, чтении и письме, т. е. как универсальная структурно образующая единица речи. Согласно некоторым психологическим и психолингвистическим концепциям внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Ушакова и др.) слово является и основным структурным компонентом реализации речемыслительного процесса.
   Третьей, также основной, единицей речи является речевое высказывание. Речевое высказывание определяется в психологии речи и психолингвистике как самостоятельная коммуникативная единица, как законченное со стороны содержания и интонации речевое сообщение, хаpaктеризующееся определенной (композиционной или грамматической) структурой (61, 126). Хаpaктеристика высказывания (как речевого действия в рамках речевой деятельности) дана в другом разделе настоящего пособия; [152 - См. главу 3, раздел «Операционная структура речевой деятельности».] здесь же укажем на его основные функции как единицы речи.
   Речевое высказывание, так же как и слово, выступает и как речепроизносительная единица, и как «семантическая единица».
   При этом отдельное высказывание в типичном варианте соответствует одной «семе» (минимальной единице смыслового содержания речи), но может выражать содержание отдельной «микротемы» (законченный в смысловом и структурном отношении минимальный компонент общей темы развернутого речевого высказывания). Развернутое речевое высказывание (РРВ) хаpaктеризуется «семантическим полифонизмом», поскольку тема или подтема, которую «раскрывает» РРВ, представляет собой относительно развернутое, достаточно подробное и (в той или иной степени) детализированное отображение в речи ее предмета – какого-либо фрагмента окружающей действительности. Отображение предмета речи в речевом высказывании осуществляется посредством его структурно-семантических компонентов – системы денотатов и предикатов, хаpaктеристика которых была дана ранее. [153 - См. главу 4 настоящего пособия.] Напомним, что денотаты выполняют функцию обозначения и словесного обобщения «значимых объектов» отображаемой предметной ситуации, а предикаты – функцию передачи в речи наиболее существенных связей и отношений между предметами (событиями, явлениями).
   Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т. е. речевое сообщение. Таким образом, посредством РВ реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их «продуцирование» во внешней речи. Еще раз отметим, что отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые РВ – реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания
   Являясь единицей речевого общения, речевое высказывание в РД всегда соотнесено с отображаемой предметной ситуацией; оно «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ориентировано на участников речевой коммуникации. В нормативном варианте осуществления РД высказывание как единица речи учитывает коммуникативную ситуацию: позиция говорящего излагается в нем с учетом знаний и возможной реакции собеседника.
   Речепроизносительные навыки внешней реализации речевых высказываний не представляют собой простой «суммации» навыков продуцирования слогов и слов; они включают в свой состав ряд важных «дополнительных» компонентов. К ним относятся навыки произнесения словосочетаний различного типа, навыки адекватного интонационного оформления высказывания (исходя из его коммуникативной задачи и «актуального» / смыслового/ члeнения предложения или абзаца текста), включая навыки «смыслового паузирования», «акцентного выделения» слов и словосочетаний. Сюда же следует отнести навыки темпо-ритмической организации речевого высказывания. Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции «семантического плана», они во многих случаях выполняются субъектом РД осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроизносительные навыки не формируются у детей «спонтанно», без достаточной и соответствующим образом организованной (со стороны взрослых) речевой пpaктики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального (часто достаточно длительного) обучения.
   Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ языковой норме. В процессе «речевого онтогенеза» эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.
   Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала – отдельных РВ, затем – развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем что основной целью этого направления работы является пpaктическое овладение детьми основнымсредством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный хаpaктер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.
   Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова, Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов и др.). Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей пpaктической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.

 

   § 2. Психолингвистические единицы – структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа

   Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (119, 133). Само понятие единица, как уже указывалось выше, тpaктуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, который, хаpaктеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства…» (42, с. 46).
   Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, – «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (324, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности – речевые действия – речевые операции).
   Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (315).
   Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).
   Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л.В. Щербы). [154 - См. главу 4, часть I, § 3.]
   Единицей следующего уровня – «уровня последовательностей» – является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечлeнимыми элементами – «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего – фонема).
   Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [324]). По А.А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; �